Деревообработка и заготовка

Современные подходы к организации игровой деятельности в доо. Современные требования к организации игровой деятельности

26.09.2019

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра общей и педагогической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА
«Культурно-историческая природа игры. Современные подходы к игровой деятельности»

Выполнила студентка II курса
3 группы очного отделения
гуманитарного факультета
Петрова Мария

Проверила кандидат психологических наук,
доцент Степанова Г. С.

Воронеж
2012
Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме культурно-исторической природы игры. 5
1.1 Важность развития игры у дошкольников с позиций культурно- исторического подхода 5
1.2 Современные подходы к изучению игровой деятельности 8
Глава 2. Практическое исследование сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста. 24
2.1 Используемые методики. 24
2.2 Анализ и интерпретация результатов. 25
Заключение 30
Список литературы 31

Введение

В психолого-педагогической теории игры особое внимание уделяется исследованию игры как средству обучения. Игра, непременно, достаточно интересное занятие для малыша, а еще важное средство его обучения и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором создается личность малыша, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у малыша развиваются потребность в преображении находящейся вокруг реальности, дееспособность к творению нового. Он объединяет в сюжете игры настоящие и выдуманные явления, одаряет новыми качествами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, малыш не элементарно примеряет к себе профессию и индивидуальности чужой личности: он вступает в нее, вживаясь, проникая в ее ощущения и настроения, обогащая и углубляя тем самым свою личность (С. Л. Рубинштейн).
Многочисленные изучения (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой) свидетельствуют о том, что при вежливом, педагогически целесообразном руководстве игра способствует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, фантазия), упрочению его интересов, развитию речи, а так же высоконравственному развитию ребенка (критерии отношения с окружающими, изучение норм поведения).
Таким образом, воспитательные способности сюжетно-ролевой игры очень значительны, и принципиально преподавателю уметь воплотить их.
Сюжетно-ролевые игры являются более соответствующими играми дошкольников и занимают существенное пространство в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее формируют сами дети, а их игровая активность носит ясно выказанный самостоятельный и творческий характер.
Как пишет Д. Б. Эльконин, на базе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к общей жизни со зрелым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль зрелого и, воссоздавая его жизнь, активность и отношение к другим людям, тем самым проживает с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок присоединяется к жизни зрелых.
Для данных критерий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих настоящие предметы деловитости взрослых.
Предметом исследования являются особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы.
Объект исследования дети старшей группы и их родители.
Целью экспериментальной работы стало обнаружение уровня развития сюжетно-ролевой игры и разработка и апробация системы работы по увеличению педагогического мастерства воспитателей в части обогащения содержания сюжетно-ролевых игр учеников.
Задачи исследования:
1. Выявить степень развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы;
2. Проанализировать роль воспитателя в сюжетно-ролевых играх на момент начала исследовательской работы;
3. Разработать и испытать систему работы по повышению педагогического мастерства воспитателей старшей группы;
4. Разработать и вести сюжетно-ролевые игры с испытуемыми экспериментальной группы;
5. Выявить динамику развития сюжетно-ролевой игры в ходе контрольного опыта.

Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме культурно-исторической природы игры

1.1 Важность развития игры у дошкольников с позиций культурно-исторического подхода

Периодизация Л.С. Выготского (1972) основывается на других принципах и критериях возрастного развития. В данной периодизации основанием является не понятие ведущей деятельности, а понятие возрастного психологического новообразования, которое, по его мнению, отвечает за особое, специфическое именно для этого возраста, отношение ребенка с окружающей его действительностью. Центром психического развития становится общение ребенка с окружающими людьми, а изменение форм этого общения влечет за собой смену ведущего вида деятельности, в рамках которого и происходило формирование возрастного новообразования данного периода развития. Очень часто случается, что ребенок пришел в школу, но не перешел на следующий этап возрастного развития именно потому, что у него не сформированы новообразования дошкольного периода детства, он не прожил и не пережил кризис семи лет. По мнению Л.С. Выготского, каждый возраст характеризуется двумя качественно различными типами новообразований - новообразованиями стабильного и новообразованиями критического периода. И если новообразования критического периода уходят после окончания кризиса, то новообразования стабильного периода интегрируются в структуру личности.
Итак, с точки зрения культурно-исторической теории психологическая готовность к школьному обучению является ничем иным, как определенным уровнем психического развития ребенка, формирующимся при определенных условиях и имеющим соответствующие психологически е показатели и критерии.

Воля и произвольность занимают центральное место в теории Л.С. Выготского. По его мнению, именно воля превращает натуральные психические функции в высшие. Дальнейшая разработка и конкретизация идей Л.С. Выготского позволила Г.Г. Кравцову высказать идею о том, что воля обеспечивает единство аффекта и интеллекта и выступает в каждом возрастном периоде как осмысленная инициатива.
Становление произвольности в дошкольном возрасте традиционно связывают с игрой. Именно она, по мнению самых разных ученых, обеспечивает инициативу ребенка - возможность действовать, причем эти действия являются с самого начала для ребенка осмысленными.
Иллюстрацией этого может быть исследование Е.М. Бохорского и Д.Б. Эльконина, в котором детям старшего дошкольного возраста предлагалось переложить большую кучу спичек по одной с одного места на другое. Авторы описывают мальчика, который не просто на очень высоком уровне справился с предложенным заданием, но даже вызвал «пресыщение» у экспериментатора, который за ним наблюдал. Оказалось, что он возомнил себя краном, а спички кирпичами. Таким образом налицо, с одной стороны инициатива ребенка - он неутомимо брал по одной спичке и клал ее с одного места на другое, а с другой стороны - смысл этого действия для мальчика. Именно это и позволило ему выполнить условия задания и не устать при выполнении длительных и монотонных действий.
Такой подход ребенка к выполнению задания, которое во многом имитировало характеристики «школьного» или, как его называл Л.С. Выготский, реактивного обучения, является, безусловно, результатом развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. Вместе с тем, как видно на практике и отмечается рядом исследователей (Е.Е. Кравцова, Т.С. Новикова и др.), в некоторых случаях сама игра не только не способствует развитию произвольности, но и служит серьезным препятствием реализации произвольного поведения и деятельности. Так, нередки случаи, когда дети вместо обучения в школе играют в школу, выделяя внешние атрибуты школьной жизни и практически не обращая внимания на содержание предлагаемого им школьного обучения. Помимо этого, практики хорошо знают, как трудно бывает некоторым детям вовремя окончить игру, переключиться с игры на другую деятельность, сознательно включить игру в другие виды деятельности и т. п.
Все это позволило Г.Г. Кравцову и Т.С. Новиковой ввести новое понятие - субъект игровой деятельности, которое отражает особенности произвольности самой игры. В специально проведенном исследовании обнаружилось, что развитию произвольности способствует не всякая игра, а только та, в процессе которой формируется субъект игровой деятельности. Поиски особенностей такой игры и условий ее становления привели нас к рассмотрению очень важного для теории Л.С. Выготского понятия социальной ситуации развития и его производного - развивающей среды.
Надо сказать, что понятие социальной ситуации развития осталось едва ли не самым неразработанным и невостребованным учениками и последователями Л.С. Выготского. Представляется, что, с одной стороны, это связано с употреблением слова «социальная», которое долгое время воспринималось в большей степени не как психологический термин, с другой стороны, в данное понятие вкладывался тот тривиальный смысл, что ребенок развивается и формируется как личность под воздействием социума. В этом случае достаточно сказать об общении, и это с лихвой компенсирует всё содержание понятия «социальная ситуация развития».
Как показывает практика, так понимаемая социальная среда не только ничего не меняет в психическом развитии детей, но и часто служит серьезным препятствием развитию игры и произвольности.
Альтернатива «средовому» подходу часто усматривается во введении понятия общения как того, что устанавливает социальную ситуацию развития ребенка. Однако при этом недостаточно указания на ведущую роль в психическом развитии детей. Необходимо определить содержание этого общения применительно к детям дошкольного возраста в рамках решения проблемы их психологической готовности к школьному обучению.
Как было отмечено выше, развитию произвольности способствует игра, в процессе которой формируется субъект игровой деятельности. Исследования М.Г. Копытиной и Е.Е. Кравцовой показывают, что умение играть формируется у детей дошкольного возраста при включении их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит либо старшим детям, либо взрослому. При этом следует понимать, что создать социальную ситуацию развития ребенка-дошкольника способен только взрослый, который сам умеет играть и владеет собственной игрой.

1.2 Современные подходы к изучению игровой деятельности

Ряд современных исследователей отмечает, что в настоящее время в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста происходят изменения негативного характера: удельный вес игры в свободной деятельности ребенка продолжает уменьшаться, сюжеты игр отличаются ограниченностью и однообразием.
В работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой высказывается мнение о том, что для становления полноценной игры как средства развития ребенка необходимо сочетание двух факторов:
1. Получение культурных образцов способов игровой деятельности, носителями которых являются другие люди - взрослые и старшие дети, умеющие играть;
2. Наличие стимулирующего и поддерживающего игру ребенка игрового предметного материала, в котором как бы «свернуты» способы игровой деятельности .
По мнению этих исследователей, основной причиной уменьшения удельного веса игры в жизни ребенка является распад естественных социальных образований - разновозрастных групп, в которых происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим, вследствие ориентации родителей на более раннее специализированное обучение и сокращения числа многодетных семей.
Другая причина нарушения традиционных процессов передачи игровых образцов заключается в негативных изменениях в предметно-игровом окружении ребенка.
Исторически игрушка и игра ребенка были неразрывно связаны. Традиционно игрушка изготавливалась из подручных материалов и отвечала сиюминутным житейским задачам ее изготовителя - взрослого. Он не ставил перед собой никаких специальных целей, желая просто занять ребенка, тем самым освободив время для бытовых дел. Это могла быть погремушка из высохшего плода, свистулька из свежесрезанной ветки и самая первая игрушка для сюжетной игры - соломенная кукла. В дальнейшем ребенок самостоятельно делал подобные предметы, для изготовления которых не требовалось никаких особенных материалов или орудий. Будучи обусловленной наличными материалами и культурной преемственностью, конструкция этих игрушек передавалась из поколения в поколение с незначительными усовершенствованиями.
Изготовив игрушку, взрослый, старший брат или сестра незамедлительно демонстрировали ребенку, как она может быть использована, и таким образом игровая культура последовательно передавалась от родителей и старших детей к младшему поколению.
Постепенно, с появлением новых социально-экономических структур, изготовление игровых предметов перешло к ремесленникам. Игрушка, все реже изготавливаемая непосредственно носителями игровой культуры, стала вымениваться или покупаться на ярмарке. Несмотря на то, что игрушка предметно оставалась прежней, в структуре, состоящей из носителя способа игры (родителя или старшего ребенка) и игрового предмета, помогающего самостоятельно реализовать полученный способ в самостоятельной деятельности, появилась первая трещина.
Со временем кустарные игрушечные промыслы локализовались. Появились центры производства недорогой, доступной для всех социальных слоев игрушки. В XV-XVI столетиях подобными центрами стали немецкие города Нюрнберг и Страсбург. Одно из объяснений того, что производство массовых игрушек, схожих с теми, которые изготавливались родителями для детей, получило большое развитие именно в Германии, а в дальнейшем и у славянских народов, предлагает Л. Оршанский. «Романские народы, жители юга, улицы, не имеют домашнего обихода северянина, меньше проводят времени зимою с детьми, не столько входят в их интересы и гораздо реже германца или славянина умеют или хотят лично мастерить что-нибудь для своих детей. Отсюда искусство в доме, в семье - в применении ко всем предметам обихода - меньше развито у романских народов, чем у германцев и славян» .
Действительно, как свидетельствует большинство исторических источников, первые кустарные промыслы по изготовлению игрушек зародились среди лесорубов и углежогов Саксонии и Тюрингии. Сезонный тип работ вынуждал их зимой заниматься вырезанием деревянных предметов обихода и игрушек, которые они сами же и продавали затем на ярмарках. Таким образом, они делали игрушки для своих детей, а их избытки продавали.
Дальнейшее развитие германских игрушечных промыслов связано с тем, что игрушки пользовались спросом, были недороги, нравились детям и соответствовали педагогическим целям их родителей. Это привело к значительному увеличению спроса, и для многих мастеров работа по их изготовлению стала основным занятием. Постепенно производство игрушек выделилось в новую отрасль промышленности. Появились перекупщики, скупавшие у производителя игрушки с целью их дальнейшей реализации на ярмарках Северной Германии. Игрушка из предмета, который делался родителями для ребенка, стала товаром. Торговля игрушками приобретала все больший размах, и с целью увеличения прибыли купец - перекупщик стал привлекать к их изготовлению наемную силу.
Этот момент оказался переломным в истории игрушки как предмета для игры детей. Первоначальная цель, ради которой изготавливалась игрушка, отодвинулась на второй план. Вместо нее появилась другая, сугубо меркантильная - произвести как можно больше игрушек и получить максимальную выгоду.
С изменением целей изменилась и структура производства. Все более распространенной стала формовка, изготовление игрушек из папье-маше. Благодаря этому возросла производительность труда, появились небольшие фабрики, укрупнявшиеся с появлением новых технологий. Со временем на смену папье-маше пришли различные полимерные массы, характерные для современной промышленности.
Изменился и общий облик игрушки. Если ремесленной игрушке была свойственна объемная скульптурная конструкция, то изделия промышленного, серийного производства все чаще стали приобретать плоскостной, силуэтный характер как более технологичный. Упрощение коснулось и способов окраски игрушек.
В XIX веке игрушка стала предметом внимания ученых. Этот интерес в значительной степени был распределен между отдельными научными дисциплинами, мало связанными между собой. Педагогов интересовала игрушка как средство воспитания ребенка, художников - как возможный объект художественно-прикладного искусства. Оба направления объединяло только одно - крайне негативное отношение к игрушке фабричного изготовления, к тому времени окончательно оторвавшейся от первоначальных культурных образцов. Игрушка оказалась в своеобразном треугольнике внимания, который составляли художники, педагоги и промышленники.
На педагогов оказывало значительное влияние мнение таких авторитетов, как Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Дж. Локк, считавших, что игрушку ребенок должен сделать для себя сам, а роль взрослого сводится лишь к созданию условий для этого. В некоторой степени в XIX столетии их идеи продолжил Ф. Фребель, построивший на основании применения игровых предметов целостную педагогическую систему. Предложенные им предметы являлись простейшими объемными геометрическими фигурами, которые воображение ребенка могло облечь в любую актуальную форму. Очевидно, именно эта система была первой попыткой систематизировать и обобщить стихийно сформировавшиеся методы народного воспитания. Значительное внимание в ней уделялось игровому предмету и способам его использования детьми. Ф. Фребель рекомендовал начиная с раннего возраста проводить игры с простыми объемными геометрическими формами, изготовленными из различных материалов. Так, например, шерстяной мячик преподносился ребенку в качестве символа (заместителя) цыпленка, собаки, петушка, т. е. объектов окружающего мира, хорошо ему известных. Постепенно можно было разыгрывать все более сложные сюжеты, вплоть до отображения в игре объектов, неизвестных ребенку.
М. Брауншвиг считал, что «роль игрушек именно дать детям канву, по которой может вышивать их богатое воображение» . В романе «Жан Кристоф» Ромен Роллан также акцентировал значимость воображения ребенка: «Трудно представить себе, что может дать простой кусок дерева или сломанная ветка, валяющаяся возле забора. Если ее нет, нужно сломать свежую. Это палочка феи. Длинная и прямая, она становилась копьем или шпагой; стоило помахать ею, чтоб появилась целая армия, Кристоф же становился генералом. Если ветка была гибкая, она служила вместо кнута...» . Известный швейцарский писатель и педагог Неккер де Соссюр считала, «что точные копии с настоящих вещей очень скоро надоедают. Ребенок рассматривает их, восхищается ими, но деятельность воображения тормозится точностью их формы; они то, что они есть, и этим трудно удовлетвориться. Хорошо одетый солдатик - только солдатик, он не может быть ни отцом ребенка, ни каким-нибудь другим лицом» .
Таким образом, прогрессивная интеллигенция конца XVIII - начала XX в. отвергала фабричную игрушку. Забегая немного вперед и пользуясь современной терминологией, заметим, что противопоставлялась не столько психолого-педагогически ценная игрушка игрушке, не обладающей подобными качествами, сколько реалистичная игрушка - игрушке тематически неопределенной. Можно предположить, что подобное противопоставление было вызвано действительно катастрофической ситуацией, прежде всего полным изменением целей производителей игрушек. Доминирующая цель - получение материальной выгоды - вызвала бездумное приспособление конструкции под серийное конвейерное производство и потерю культурных традиций ее изготовления.
В то же время интерес к феномену игры ребенка, а следовательно, и к игрушке как предмету, непременно сопутствующему игре, увеличивался. В ряде психологических работ начала XX столетия рассматривается значение и роль игрового предмета. Так, Дж. Селли отмечает, что игрушка, «имеющая сходство с каким-либо предметом, вызывает в ребенке известное представление с такой интенсивностью, какой не может вызвать словесный символ» . На важность игрушки как вещественной опоры при развитии сюжета указывает В. Вундт в работе, посвященной анализу развития воображения ребенка: «при этом свободном фантазировании образы фантазии являются везде слабыми, отрывочными и меняющимися; и именно поэтому они постоянно ищут какого-нибудь субстрата, могущего служить им точкой фиксирования, будет ли она самым обыкновенным предметом, на который упал взгляд» . Таким образом, постепенно начинаются выкристаллизовываться теоретические представления о том, какой должна быть игрушка для ребенка-дошкольника.
Отдельного внимания заслуживает деятельность людей творческих профессий в данной области. Так, например, в начале XX в. известный австрийский художник и график Коломан (Коло) Мозер, а в дальнейшем и другие участники «Венских мастерских» разрабатывали детские игрушки. Но изысканный промышленный дизайн, навеянный работами шотландских модернистов, был непонятен детям. Дальше выставок и нескольких магазинов эти работы не распространялись.
Мы рассмотрели развитие производства игрушки и формирование представлений о ней на примере Западной Европы. Массовая игрушка, педагогически и эстетически ценная, но вместе с тем тиражируемая, что подразумевает рентабельное производство, может появиться только в случае междисциплинарного взаимодействия педагога, художника и технолога. В Западной Европе этот процесс был чрезвычайно затруднен по причине того, что развитие капиталистических форм производства произошло раньше, чем у педагогов и художников появился буквальный интерес к массовой игрушке. В конце XIX - начале XX в., после проведения в 1896 г. первой выставки прикладного искусства, был создан Нюрнбергский художественно-прикладной музей и произошли другие события, увеличивающие интерес к игрушкам. Однако в это время игрушечная промышленность Германии представляла собой уже вполне сформировавшуюся и приносящую немалую прибыль структуру, повлиять на которую было достаточно сложно.
В России динамика процесса была несколько иной. До Октябрьской революции логика раннего капитализма не коснулась игрушечной промышленности в масштабах, свойственных Европе. В начале XX в. большая часть производства игрушек находилась на уровне кустарного промысла. По нашим оценкам, развитие данной отрасли промышленности отставало в России примерно на 40-50 лет, поэтому до 1917 г. массовой игрушки не существовало.
В России основополагающее влияние на образование новой отрасли промышленности из кустарного производства игрушек оказала деятельность С. Т. Морозова в период 1885-1917 гг. Незаурядные организаторские способности и значительные личные финансовые пожертвования позволили ему организовать Московский кустарный музей и на его базе реализовать ряд проектов, целью которых было содействие сбыту, улучшение техники промыслов и совершенствование образцов изделий.
Благодаря С. Т. Морозову в 1880-1890 гг. сформировалась и окрепла новая позиция в отношении к народному искусству, нашедшая выражение в творческих воззрениях и деятельности художников, принадлежащих к Абрамцевскому художественному кружку, а также группировавшихся вокруг Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Знаменитый меценат был близок к ним и привлек к работе в Кустарном музее многих художников: В.М. и А.М. Васнецовых, А.Я. Головина, В.Д. Поленова и др. Для оформления нового здания музея Морозов пригласил К. А. Коровина, многократно оформлявшего кустарные павильоны на художественно-промышленных выставках.
С. Т. Морозов пытался выявить закономерности развития промыслов и целенаправленно воздействовать на его узловые точки с целью оптимизации его функционирования. В 1900-х гг. меценат начал реорганизацию Кустарного музея, в котором были созданы три самостоятельных подразделения: бюро по содействию промыслам, торговое отделение и музей образцов. Каждое из подразделений исполняло свою часть общей программы поддержки промыслов. Особые надежды и планы Морозова были связаны с музеем образцов - особой художественно- экспериментальной лабораторией, во главе которой стал художник Н.Д. Бартрам. В круг функций этого отдела входила собирательная работа, популяризация промыслов, контакты с мастерами, устройство выставок и, главное, - разработка образцов изделий для промыслов. Принципиально важным направлением в работе Кустарного музея Морозов и Бартрам считали поиск новых форм развития кустарных промыслов как одной из ветвей отечественной художественной промышленности. В соответствии с этим были организованы отдельные мастерские, в частности игрушечная в Сергиевом посаде.
Заведуя Кустарным музеем в период с 1904 по 1917 г., Н. Д. Бартрам особое внимание уделял игрушкам. Он объединил вокруг музея коллектив художников с целью создания новых образцов, которые можно было противопоставить царившим на рынке немецким игрушкам. Ведя обширную художественную и собирательскую деятельность в Кустарном музее, Н. Д. Бартрам мечтал о создании музея для детей: «Надо торопиться собрать старые и народные игрушки, пока еще не все уничтожено и не все разошлось в виде сувениров и не затерялось в мусоре городов» .
В 1926 г. Н. Д. Бартрам отмечает, что «возможно приступить к организации производств для ребенка на строго научном основании, облекая в формы искусства, близкие, понятные и необходимые детству, а во многих случаях даже и продиктованные самим ребенком» . Несмотря на свой вполне естественный интерес именно к эстетике игрушки.
Н. Д. Бартрам ставит во главу угла именно специфическую функцию игрового предмета в развитой форме сюжетной игры дошкольника - облегчение ребенку построения связной сюжетной линии. «Игрушка дает возможность ребенку творить так, как он хочет. Пользуясь ею, он бесконечно может импровизировать в своей игре. Ребенок не обладает техническими навыками, облегчающими воспроизведение полета его мышления. Он не умеет еще рисовать, чтобы суметь правильно на плоскости в изображении передать свою мысль. Даже само изложение того, что он хочет сказать, протекает несвязно, обрывками. Ребенку нужно “нечто”, из чего он может в своем воображении воспроизводить все, что нужно для удовлетворения его творчества. С помощью этого “нечто” он рассказывает себе и своим товарищам то, что его волнует, то, что его радует, и то, что бы он сделал, если бы умел. Это “нечто” - небольшая фигурка - то есть тот материал, без которого не может обойтись ни одна детская творческая игра, с тех пор как существует человечество» .
В словах Н. Д. Бартрама содержится исчерпывающее описание задач, которые стоят перед взрослым, проектирующими игровой предмет для сюжетной игры ребенка старшего дошкольного возраста. Можно предположить, что именно на основе этих представлений и сформировался интерес художника к народной игрушке. Отработанные в течение тысячелетий характеристики народной игрушки обоснованно рассматривались им как основа для создания игрушки массовой, фабричной.
В целом в 20-30-е гг. игрушке уделялось в СССР большое внимание, обусловленное в значительной степени благожелательным интересом к этому вопросу таких авторитетов, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. М. Горький и др. Продолжались исследования этого феномена Н. Д. Бар- трамом, А. В. Бакушинским, А. Н. Бенуа, Л. Г. Оршанским, Е. А. Флериной, Н. А. Рыбниковым, Г. А. Фортунатовым и многими другими. Исследования велись в Московском Педогогическом институте (Комиссия по детским играм и игрушкам), Государственном музее игрушки (Загорск), Педагогическом музее Учительского дома.
Анализ известной нам литературы, посвященной исследованию игрушки в период 1922-1932 гг., и сравнение ее с более поздними источниками, вплоть до современных, позволяет отметить ее удивительное разнообразие и междисциплинарность. Игрушка интересовала буквально всех: педагогов, психологов, врачей, этнографов, художников, и рассматривалась с различных точек зрения. Это был период расцвета изучения игрушки в России, во время которого имелись все предпосылки для массовой разработки игровых предметов для детей, полностью отвечавших психолого-педагогическим требованиям.
По ряду причин в 50-х гг. прошлого века наступил новый период изучения игры и игрушки, характеризовавшийся интересом исключительно к их содержанию. Игра и игрушка стали восприниматься как исключительно удобное для взрослого средство передачи ребенку социально адекватного содержания, как возможность повлиять на сознание и идеологию подрастающего поколения. В педагогических работах этого периода игрушка рассматривалась не как необходимый элемент сюжетной игры, а преимущественно как средство воспитания морали, положительного отношения к труду, дружеских взаимоотношений и многих других социально ценных качеств. Несколько позже игрушка стала интересовать педагогов в качестве средства интеллектуального развития ребенка.
Так, видный педагог тех лет А. И. Сорокина отмечает, что «воспитательное значение игрушки заключается в том, что ее содержание влияет на формирование интересов детей, расширяет их кругозор, в играх с игрушками воспитатель легче объединяет детский коллектив» .
Спустя 38 лет, в 1989 г., формулировки остаются прежними. «Как средство гармонического воспитания детей игрушка должна способствовать формированию любознательности, интереса к окружающему миру, проявлению гуманных чувств, развитию художественного вкуса и творческих способностей» .
Альтернативой доминирующим в то время представлениям об игре и игрушке стала концепция поэтапного формирования игры Н. Я. Ми- хайленко и Н. А. Коротковой, представленная в ряде публикаций начиная с 1982 г. и по настоящее время. Сюжетная игра рассматривается исследователями как культурная форма деятельности ребенка, естественный ход передачи которой нарушен и требует направленного вмешательства в
и т.д.................

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

    Анализ современных подходов к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. Развитие игровой деятельности у детей в дошкольном возрасте. Музыкальные игры и их влияние на музыкальное развитие ребенка.

    курсовая работа , добавлен 19.11.2011

    Психолого-педагогические подходы к понятию общение. Методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 09.12.2016

    Структура и этапы развития сюжетно-ролевой игры. Духовные и физические силы ребенка. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей. Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 08.03.2012

    Исследование влияния предметно-игровой среды на развитие сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста. Изучение психолого-педагогических условий организации предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении. Основные способы построения игры.

    курсовая работа , добавлен 20.06.2014

    Виды сюжетно–ролевой игры. Роль игры в развитии личности умственно отсталого ребенка. Условия, необходимые для развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников старшего дошкольного возраста. Содержание и методы работы учителя-дефектолога.

    курсовая работа , добавлен 13.03.2014

    Психолого-педагогический аспект влияния игры на формирование гуманных отношений у детей дошкольного отношения. Экспериментальная работа по формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в различных сюжетно-ролевых играх.

    дипломная работа , добавлен 04.03.2011

    Особенности и проблемы социализации детей в педагогике и психологии. Изучение социально-значимых качеств личности. Изучение влияния сюжетно-ролевых игр как средства социализации ребят дошкольного возраста. Проведение теоретического анализа видов игры.

    другие презентации на тему «Современные подходы к организации игровой деятельности дошкольников»

    «Компетентностный подход в образовании» - Родителей? образовательные; ? воспитательные; ? личностные. Политика. Профессионализм. Структура компетенции. Специализация. Компетенция. Умения. Способности. Сегодня…надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже откатились. Причины кризиса знаниево-просветительской парадигмы. Семья. Компетентностный подход в образовании.

    «Игровые технологии» - Управляемость. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: Таким образом, очевидно: Обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но не развлекательным. Специфика игровой технологии. Эффективность. Функции игры. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ в детском саду. Структура игры как процесс -.

    «Личностно-ориентированный подход» - Педагогические задачи классного часа. Воспитание личности школьника – важнейшее условие оптимизации учебно-воспитательного процесса. Сущность личностно-ориентированного подхода в воспитании. Принципы: самоактуализации индивидуальности субъектности выбора творчества и успеха доверия и поддержки. Алгоритм подготовки и проведения личностно-ориентированного классного часа.

    «Игровая зависимость» - Признаки игровой зависимости. Также разумно будет установить лимит по времени. Стадии зависимости от игры. Безнадежная стадия: чувство безысходности, мысли о самоубийстве и возможные попытки, аресты, алкоголь, эмоциональное крушение и симптомы безумия. Игромания. Однако в последнее время люди стали массово "подсаживаться" на игру.

    «Компетентностный подход в обучении» - Цель компетентносного подхода. Концепция модернизации российского образования – формирование ключевых компетенций. Пути реализации компетентностного подхода. Я в обществе. Взаимосвязи компетент-ностного подхода с другими технологиями. Ключевые компетенции. Компетентностный подход в обучении истории и обществознания.

    «Деятельностный подход в обучении» - Меня учат. Концепция СДП базируется а следующих основополагающих тезисах: Развитие? деятельность? обучение. Базируется на зоне ближайшего развития ребенка. Материалы к научно- практическому семинару. Именно в системе школьного образования зародилось инновационное обучение. Системы? системный подход? деятельность.

    Презентации к уроку






    Назад Вперёд

    Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.










    Назад Вперёд














    Назад Вперёд










    Назад Вперёд

    Цель: направить педагогов на переход от стратегии педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой к стратегии ее педагогического сопровождения.

    Задачи:

    • Актуализировать и пополнить знания педагогов о педагогическом сопровождении игровой деятельности дошкольников.
    • Оказание профессиональной помощи друг другу, совместное решение задач развития сюжетно – ролевой игры.
    • Проектирование и организация игровой деятельности детей с применением современных педагогических технологий.

    Подготовка к педсовету:

    • Тематический контроль “Наличие условий для эффективного развертывания сюжетно-ролевой игры дошкольников в ДОУ”.
    • Открытый просмотр сюжетно-ролевой игры в старшей группе.
    • Подгрупповые консультации для педагогов, выступающих на педсовете.
    • Выставка методической литературы по теме.
    • Задание для педагогов групп – подготовить презентацию проекта развития сюжетно-ролевой игры (по выбору).

    Ход педагогического совета

    1. Выполнение решений предыдущего педсовета

    2. Анализ итогов тематического контроля

    3. Выступление заведующей ДОУ

    “Что такое детская игра?”

    Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда.Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.

    Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов.Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии... Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

    Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.

    Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

    Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.

    4. Выступление старшего воспитателя

    “Как изменился мир игры современного дошкольника?”

    Существует неоднозначное отношение взрослых к играм современных детей, проявляющееся в запрете педагогами некоторых игровых тем, игрушек, что делает игру ребенка более закрытой от взрослых, чем это было ранее.

    Анализируя выбор сюжетов и ролей, нужно отметить, что в играх детей дошкольного возраста сохраняются традиционные сюжеты, бытовавшие на протяжении длительного времени. Игровые сюжеты, которые сродни сюжету волшебной сказки, называют архетипическими. Подобные события происходили в играх девочек на протяжении многих столетий (красавица, царевна, принцесса...). Становление девочки, ее внутреннего мира, половая идентификация связаны со стремлением стать женщиной, у которой есть семья, дети. Первоначально эти стремления реализуются и осознаются в играх.

    У мальчиков преобладают военизированные сюжеты, которые также являются архетипическими.

    У дошкольников XXI века появились новые игровые роли: Бэтмен, Человек – паук, полицейские и другие. Новым становится факт предпочтения ролей мультфильмов и фильмов (в основном зарубежных). Социальные и семейные роли все менее интересны для современных дошкольников, что можно считать характерной особенностью субкультуры современного детства, формирующегося под влиянием средств массовой информации. Сюжеты игр представлены различными интересами детей: “Барби и Кен”, “Семья в кафе”...

    Часто игра сводится к манипулированию яркой, модной игрушкой: “Барби одевать, водить в кафе, на работу, на прогулку”...

    Особое место в детских играх занимают современные игрушки. Яркая, многообразная, не всегда понятная взрослому, часто бесполезная и неразвивающая – характерная примета нашего времени.

    Часто игра сводится к накопительству, потому что иметь как можно больше телепузиков, покемонов и трансформеров в детской субкультуре считается престижным.

    Самая предпочитаемая игра с игрушками нового поколения у девочек – “Барби и Кен”, где девочки дают волю своему воображению, используя специально созданные для мира Барби атрибуты – мебель, одежду, животных, транспорт. Однако, не смотря на обилие игрушек и атрибутов к сюжетно – ролевым играм, сюжеты творческих игр довольно однообразны. В воображаемой ситуации с игрушками нового поколения девочки действуют в соответствии с пересказом сюжета, увиденного по телевизору и не допускают изменения характера и имени героя.

    Играя с современными игрушками, дети, как правило, отказываются вводить в сюжет традиционные игрушки, объясняя это тем, что “так нельзя” или “не хочется”.

    Вывод – Презентация 1 .Слайд 2.

    5. Выступление воспитателя Барчуковой И.Ф.

    “О современных подходах к организации творческих игр дошкольников”

    В работах Т.И. Бабаевой получают свое развитие идеи о сочетании прямых и косвенных способов руководства творческими играми. Определено, что прямое руководство играми детей связано с влиянием педагога на игру через собственное ролевое поведение и его участие в игре как равного партнера. При этом педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки. Непосредственное прямое развитие игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета игры и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Прямое влияние на игру строится как непринужденное эмоциональное общение воспитателя с детьми (индивидуально или небольшими подгруппами). Нельзя сажать или ставить детей вокруг себя. Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущения, что их “обучают” играть.

    Косвенные приемы руководства должны обеспечить ребенку позицию участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра мультфильмов и кинофильмов. Косвенное развитие игры должно обеспечить развитие положительного, эмоционально – окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут быть отражены в игре, детских интересов. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др. косвенные приемы должны обеспечить ребенку позицию участника тех событий, о которых он узнает в процессе наблюдений, слушания рассказов, чтения книг, просмотра кинофильмов и мультфильмов.

    Косвенное развитие игры связано с созданием развивающей предметно – игровой среды, в которой должны быть представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющей включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием.

    “Почему ребенок постоянно играет в одни и те же игр?”, “Почему ребенок всегда находится в “тени” игры и выполняет только второстепенные роли или просто наблюдает за играми других?” - именно от ответов на эти и другие вопросы зависят тактика правильного взаимодействия педагога и ребенка в игре.

    Игровое сопровождение предстает как достаточно сложный механизм естественной помощи ребенку. Оно включает в себя как непосредственно игровое взаимодействие, так и наблюдение за игровым поведением малыша, изучение возможностей его развития и определение того, как пробудить активность и инициативу.

    Нарастание самостоятельности детей в игровой деятельности требует гибкой тактики руководства игровой деятельностью, где позиция педагога постоянно меняется. Презентация 1. Слайд 3.

    6. Воспитатель Козлова В.Р.

    “Педагогическое сопровождение игровой деятельности дошкольников”

    У воспитателей детского сада существует устойчивый термин “руководить игрой”. Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра – свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она является самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие со сложившимся подходом – “руководить игрой”. Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения.

    Особенность педагогического сопровождения игровой деятельностью детей заключается в том, что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества, активно сотрудничает с ними.

    Сопровождающее взаимодействие помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

    Педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, т.е. иметь свою игровую позицию. Игровая позиция воспитателя включает в себя – Презентация 1.Слайд 4.

    Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. В игре формируются основные новообразования, подготавливающие переход к следующему возрастному этапу – младшему школьному.

    Игровая позиция требует от воспитателя определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.

    Первым шагом к позиции инфантилизации может стать прием, предложенный Е.Е. Кравцовой. Он заключается в том, что воспитатель должен “мешать” детям играть так, как они привыкли, должен разрушать сложившиеся эталоны. “Внезапно кричу: “Ой – ой, я забыла деньги на проезд!” Нарушается привычный ритм. Все вместе решают собрать мне по копеечке. Только взяли билет, только успокоились, снова неожиданность: начинаю выходить не на той остановке...” .

    Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей включает в себя – Презентация 1. Слайд 5.

    7. Педагогические технологии организации сюжетно-ролевой игры

    А) Творческая мастерская - тема “Гипермаркет”

    Технологические этапы Действия ведущего Действия участников
    1. Индукция - создание эмоционального настроя, включение чувств педагогов, создание личного отношения к предмету обсуждения - Какие ассоциации у Вас вызывает гипермаркет?
    2.Самоконструкция - индивидуальное создание гипотезы, решения. Предлагает педагогам представить себя директором гипермаркета, которому необходимо предложить детям вариант развития с-р игры (...повысить прибыль от...решить какую-либо проблему...)
    3. Социоконструкция

    работа педагогов в группах по построению этих элементов.

    		 Организует работу 2-х подгрупп: “Обсудите, кто будет продумывать варианты проблемно-игровых ситуаций, а кто их представлять”. Работа подгрупп.
    4. Социализация - выступление педагога в группе (сопоставление, оценка, коррекция) Организует работу в группах.

    Предлагает педагогам - придумать проблемно-игровые ситуации развития с – р игры и представить их.

    		 Работают в группах.
    5.Афиширование – представление работ педагогов. Организует обсуждение полученных в групповой работе результатов.

    Дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения задания.
    6. “Разрыв” - внутренне осознание участником Мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому.

    Вносят изменения в свои разработки.
    7. “Рефлексия” Инициирует и активизирует рефлексию педагогов по поводу индивидуальной и совместной деятельности. Предлагает проанализировать, что получилось. Осуществляют рефлексию.

    Приложение 1

    Б) “Домашнее” задание.

    Презентации проектов развития сюжетно-ролевой игры воспитателями:

    “Зоопарк” в средней группе – Презентация 2.

    “Супермаркет” в старшей группе - Презентация 3.

    “Доктор” в младшей группе – Презентация 4.

    В) Творческая мастерская

    (продуктивное взаимодействие в сюжетно – ролевой игре)

    Система действий ведущего мастерской и участников

    Технологические этапы Действия ведущего Действия участников
    1. Индукция - Какие ассоциации у Вас вызывает сюжетно-ролевая игра “Поликлиника” ? Записывают возникшие ассоциации.
    2.Самоконструкция Предлагает педагогам продумать ситуацию: “Дети играют в с-р игру “Поликлиника”. Изо дня в день совершают одни и те же действия, говорят одни и те же диалоги. Записывают свои мысли, возникшие идеи, гипотезы.
    3.Социоконструкция Организует работу 2-х подгрупп: “Обсудите придуманные ситуации, выберите одну, как ее можно разыграть. Работа подгрупп.
    4. Социализация Организует работу в группах.

    Предлагает педагогам- придумать проблемно-игровые ситуации развития с – р игры и представить их.

    		 Работают в группах.
    5. Афиширование Организует обсуждение полученных в групповой работе результатов.

    Дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения задания.

    		 Представляют результаты работы групп:

    задают вопросы друг другу по поводу оригинальности проблемно-игровых ситуаций.
    6. “Разрыв” Фиксирует внимание педагогов на традиционности их представлений о тематике и организации с – р игр. Осознают традиционность своих представлений о вариантах развития и тематике с- р игр.

    Вносят изменения в свои разработки
    7. “Рефлексия” Инициирует и активизирует рефлексию педагогов по поводу индивидуальной и совместной деятельности. Предлагает проанализировать, что получилось. Осуществляют рефлексию.

    Проект решения педсовета:

    Ежедневная реализация природной потребности ребенка в игре за счет не сокращения времени, отведенного планом на игру, в пользу других видов деятельности.

    Прописать в плане:

    Гибкую тактику выбора педагогического взаимодействия с детьми, в соответствии с возрастом и уровнем развития игровых умений;

    Использование конкретных современных педагогических технологий организации игровой деятельности детей;

    Обогащение тематики и содержания сюжетно-ролевых игр за счет ознакомления с современной социальной действительностью.

    Подготовиться к смотру-конкурсу уголков современных сюжетно-ролевых игр в группах.

    Срок: сентябрь, октябрь 2012 г.

    Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

    В чём заключается игровая деятельность по ФГОС

    Одной из задач игровой деятельности является связь с действительностью, дети должны учится жить в современном мире

    Это интересно. Известный русский педиатр, психолог и благотворитель ХIХ века Е.А. Покровский говорил: «…Дайте же детям играть, пока игра их радует, влечёт к себе и вместе с тем приносит им громадную пользу!»

    Главная особенность дошкольного образования - отсутствие ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО обучения, так как это не соответствует уровню развития ребёнка. Вместо этого на первый план выходит игра, через которую и происходит реализация деятельностного подхода. Однако в современном мире сместились акценты: от дворовых игр произошёл переход к индивидуальным, а от групповых - к компьютерным. Поэтому задача методической работы в детских садах - вернуть игру детям без отрыва от дня настоящего. В этом контексте и следует рассматривать вопрос об игровой деятельности дошколят.

    Значение

    Игра способствует самореализации ребёнка с среде сверстников

    Правильно организованная и умело направляемая игра позволяет малышу

    • развиваться физически и интеллектуально;
    • формировать положительные черты характера;
    • учиться общению со сверстниками и окружающими взрослыми;
    • быстро и легко усваивать новые знания.

    ФГОС опирается на схему линии развития ребёнка: чувствовать - узнавать - создавать. То есть в детском саду должно осуществляться одновременно развлечение, познание и творчество. Всё это объединяет в себе игра.

    Цели и задачи

    Игра способствует развитию речи ребёнка

    Важным направлением вовлечения детей в игровую деятельность становится развитие знаний, умений и навыков, необходимых для решения проблем, связанных с разными областями жизни (обучение, социализация, то есть отношения с окружающими людьми, самоопределение и т.д). Кроме этого, игровая деятельность по ФГОС:

    • развивает логическое, образное, критическое мышление;
    • формирует навык выстраивания причинно-следственных связей;
    • расширяет диапазон мыслительных операций, творческие способности, фантазию;
    • воспитывает креативный подход к решению поставленных задач;
    • заставляет проявлять инициативу;
    • развивает различные психические функции, в том числе речь;
    • способствует физическому развитию.

    Реализации поставленных целей помогает планомерное решение таких задач, как:

    • знакомство с нравственно-этическими понятиями (например, в контексте мероприятий, посвящённых патриотическому воспитанию);
    • общефизическая подготовка;
    • выработка стратегии «сотворчества» в разных видах игровой активности;
    • подбор игрового материала;
    • правильная организация и проведение игр.

    Принципы и формы игры

    Дети должны чётко понимать правила игры

    Чтобы приём «работал», нужно его правильно применять. Для этого ФГОС предусмотрены следующие принципы внедрения игровой деятельности в работу дошкольного учреждения:

    • свободное вовлечение в игру (нельзя принуждать малышей играть, это может спровоцировать «эффект обратной петли», и ребёнок откажется и от других видов взаимодействия);
    • исключение занятий, попирающих нормы общественной морали (например, игра на деньги или вещи), или унижающих достоинство играющих;
    • отсутствие показательной назидательности и дидактичности (то есть не стоит перегружать занятие информацией);
    • чёткое понимание ребятами правил игры;
    • исключительно положительное влияние на эмоциональную, интеллектуальную сферы участников;
    • достаточное количество времени и материально-технической базы для игры;
    • наличие игровой среды для мальчиков и для девочек;
    • своевременное изменение формы и содержания игр в зависимости от возраста ребят;
    • создание условий для демонстрации самостоятельной активности детей (театральной, интеллектуальной, конструктивной, двигательной).
    • доступность предметно-игровой среды для всех участников.

    По форме игры могут быть:

    • индивидуальные, где каждый борется сам за себя;
    • групповые, в которых малыш чувствует ответственность за свои действия.

    Также стоит сказать и о такой форме, как проект, который может быть и индивидуальным, и групповым, а также иметь разные временные рамки для осуществления.

    Программные документы

    • Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 №61/19–12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях»
    • Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2014г.№03–51–46 ин/14–03 Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье.
    • Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010г. №436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»
    • Приказ Минобрнауки от 17 октября 2013г.№1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
    • Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 №26» Об утверждении СанПин 2.4.1.3049–13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений».

    Детальный анализ этих документов позволяет сделать вывод о том, что в современное правовое поле для определения сути системы образования в дошкольном учреждении, были внесены существенные коррективы в сравнении с программными документами предыдущих лет.

    Условия развития игровой деятельности в свете ФГОС

    Креативный подход воспитателя в составлении игр касается всех аспектов: от разработки сценария до моделирования костюмов

    Реализации технологии игры в дошкольном учреждении имеет ряд особенностей. Среди основополагающих черт можно выделить

    • креативный подход воспитателя к работе;
    • выбор игры, которая позволит решать задачи обучения, развития и воспитания на конкретном этапе развития ребёнка;
    • учёт личностных качеств играющих;
    • хронометраж.

    Используемые игры можно разделить на две группы:

    • с фиксируемыми правилами (например, лото);
    • свободные игры, то есть правила игры являются скрытыми (это удобно, например, тогда, когда идёт обучение чтению - дети должны помочь неумеющему читать взрослому обучиться этому навыку и пр).

    Список приёмов по ФГОС

    Физическое развитие малышей также реализуется через игру

    По ФГОС игры делятся на:

    • досуговые (служат отличным развлечением в моменты пауз между основными видами активности или для объединения ребят во время прогулок – «Ручеёк», пальчиковые игры и т.д);
    • подвижные (способствуют физическому развитию - физкультминутки, разминки и т.д.);
    • театрализованные (решают задачи формирования выразительности речи, интеллектуального, эстетического, коммуникативного воспитания, развивают творческие способности - постановки сказок, инсценировки отрывков из прочитанных книг и т.д.);
    • компьютерные (с обязательным обучающим компонентом);
    • игры с правилами (учат малышей соблюдать правила, а также показывают, что перед «законом» равны все - лото, домино и т.д.);
    • сюжетно-ролевые игры (развивают игровой опыт дошколят, открывают новые горизонты отображения мира – «Дочки-матери», «Козаки-Разбойники», «Снегурочка» и т.д.)

    Видео: Сюжетно-ролевые занятия в младшей, средней и старшей группах

    Видео: «Путешествие» для старшей группы

    Эти виды игр применяются в работе с детьми любого возраста, с учётом уровня развития малышей. Так, например, лото в младшей группе представляет собой отдельные картинки животных, которые нужно правильно расположить на плакате с изображением нескольких зверей.

    Современные виды игровой деятельности

    Игра-культурная практика позволяет через моделирование игрового пространства реализовать поставленные образовательные цели, например, проверить с помощью «капитана корабля» способность «экипажа» осуществлять простейшие арифметические действия в пределах 10

    Что касается дошкольного образования в наши дни, то набор игровых технологий в рамках обозначенного ФГОС перечня типов игр дополнился, что связано с практической направленностью образования на всех ступенях взаимодействия с детьми. Так, Надежда Александровна Короткова, кандидат психологических наук, занимающаяся вопросами дошкольного воспитания, выделила 2 вида игровой деятельности:

    • игра-культурная практика (сюжетная игра, свободная игра);
    • игра-педагогическая форма (сюжетно-ролевая дидактическая игра, дидактическая игра с правилами).

    Игровая образовательная ситуация

    Известный русский педагог В.А. Сухомлинский говорил: «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире».

    Игровая деятельность может реализовываться в двух направлениях: первое - дети сами устанавливают правила, придумывают содержание игры на основании имеющихся атрибутов (игрушек или другого доступного инвентаря), второе - на основании игровой технологии осуществляется процесс обучения, развития и воспитания. В последнем случае весь организационный момент остаётся за взрослым. Именно о таком приёме, который называется игровой обучающей ситуацией (ИОС) и способствует преодолению разрыва между ведущей игровой деятельностью в данный момент от учебной в будущем, и пойдёт речь далее. Для ИОС характерны следующие черты:

    • незамысловатый сюжет, который требует много времени;
    • специально организованное игровое пространство;
    • наличие дидактической цели и воспитательной задачи;
    • направляющая роль воспитателя.

    Типы ИОС

    Исходя из вышеизложенного, можно выделить несколько типов игровых образовательных ситуаций в зависимости от того, что сопровождает игру:

    • использование игрушек-аналогов (например, сопоставление неживого аналога с живым - муляжа растения с комнатным цветком);
    • связь с литературным персонажем (например, включение в работу таких всем известных героев, как Незнайка, Петрушка, Буратино);
    • ИОС-путешествия (игры, моделирующие поход в лес, зоопарк, музей и т.д).

    Примеры

    Видео: Физкультурное занятие «Игрушечный городок»

    Видео: Сюжетная образовательная ситуация по ПДД в средней группе

    Видео: Занятие «Путешествие по математике с Машей и медведем»

    Суть социо-игровой технологии

    Использование социо-игровой технологии предполагает работу в малых группах (чаще всего по 6–8 человек)

    Одной из современных форм воплощения игровой деятельности является социо-игровая технология. Это такая организация собственных действий ребёнка, в которой он делает, слушает и говорит, то есть малыш участвует в составлении правил, сочинении сюжета игры . Такая комплексная задача и отличает эту технологию от игры в привычном понимании, где ребёнок чаще всего выступает в роли «исполнителя». Более того, социо-игровое взаимодействие предполагает обязательное наличие «договора», правил и общения. Другими словами, дети могут даже спорить, но с целью договориться и доработать правила. Авторы технологии Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов выделили ряд принципов такой деятельности.

    • Педагог - равноправный партнёр. Он умеет интересно играть, организует игры, выдумывает их.
    • Снятие судейской роли с педагога и передача её детям предопределяет снятие страха ошибки у детей.
    • Свобода и самостоятельность в выборе детьми знаний, умений и навыков. Свобода не означает вседозволенность. Это подчинение своих действий общим правилам.
    • Смена мизансцены, то есть обстановки, когда дети могут общаться в разных уголках группы, примеряя на себя разные роли (например, сначала охотники за сокровищами, а потом разбойники, которые эти ценности охраняют, в роли сокровищ могут выступать правильные ответы на арифметические примеры).
    • Ориентация на индивидуальные открытия. Дети становятся соучастниками игры, то есть, как было сказано выше, могут дорабатывать или изменять правила игры.
    • Преодоление трудностей. У детей не вызывает интереса то, что просто, а что трудно, то более интересно (так, куда занимательнее тренироваться вместе с Лунтиком над замысловатой скороговоркой, чем повторять одну и ту же простую вместе с Вупсенем и Пупсенем).
    • Движение и активность.
    • Работа детей в малых группах, в основном, в шестёрках, бывает в четвёрках и тройках.

    Преимущество такого рода активности в том, что она определяет малыша не как объект образования, а как субъект, то есть полноправного участника процесса.

    Формы

    Формы осуществления социо-игровой активности могут быть следующими:

    • Игры с правилами, которые могут меняться в зависимости от ситуации (например, все участники - Незнайки, они задают взрослому вопросы по теме, а в следующий раз все дети - Знайки, а в роли Незнайки - игрушка, которой малыши разъясняют то, что ещё вчера не знали сами).
    • Игры-соревнования.
    • Игры-драматизации (то есть постановки сюжетов сказок, мероприятий).
    • Режиссёрские игры (когда ребёнок сам придумывает сюжет для игры, но при этом игрушка не отождествляется с ребёнком).
    • Сюжетно-ролевые игры (малыш берёт на себя роль персонажа, отождествляет себя с куклой, например).
    • Сказкотерапия (в незатейливых сюжетах дети видят себя и свои поступки, например, «Сказки о малыше Похожем-на-тебя», «Сказки от капризов» и т.д).
    • Приёмы, социально-направленные на создание ситуации успеха и комфортности (например, при изучении алфавита задание может быть таким: помоги Незнайке найти пропавшие буквы в азбуке, спрятанные в загадках).
    • Самопрезентация (рассказ о себе в виде поочерёдных ответов на вопросы ведущего-взрослого, например, в сопровождении передачи какого-то «эстафетного объекта» от одного участника к другому).

    Примеры социо-игровой активности

    Все приёмы этой технологии могут применяться в разных возрастных группах: форма остаётся неизменной, а вот содержательный компонент может варьироваться в зависимости от уровня подготовки детей.

    «Волшебная палочка» (в форме самопрезентации)

    Суть игры: дети становятся в круг и получают «волшебную палочку» (например, указку). Задача игроков: передавая друг другу предмет, отвечать на вопрос, поставленный взрослым. Например, «Какая твоя любимая игрушка?». Далее задание усложняется: «Почему она тебе нравится, назови 3 причины». Затем можно расширить круг вопросов - от личных к общеизвестным: «Назови самые популярные сегодня игрушки».

    «Говорим хором» (социо-направленный приём)

    Суть игры: дети делятся на группы, воспитатель задаёт вопрос. Задача ребят хором ответить на него. Благодаря коллективному ответу, даже те ребята, которые не уверены в ответе или не знают его, не будут чувствовать себя некомфортно.

    «Таинственная шапка» (игра с правилами с элементами социо-направленности)

    Суть игры: в шляпу кладём написанные на листочках вопросы (если ребёнок читать не умеет, то ему помогает воспитатель), малыши по очереди тянут вопросы и отвечают на них. Так можно в игровой форме повторить элементарные арифметические действия, правила дорожного движения и т.д. За счёт того, что шляпа попадает в руки ко всем, каждый ребёнок чувствует себя ведущим, то есть лидером.

    Видео: Социо-игровой подход в развитии коммуникативых навыков дошкольников

    Компьютерные игры

    Грамотное использование компьютера в детском саду может принести неоспоримую пользу интеллектуальному развитию ребёнка

    Информационные технологии (в частности, игры) в дошкольном образовании, наряду с общепринятым мнением о вреде для психического и физического здоровья детей, обладают рядом неоспоримых преимуществ перед другими игровыми технологиями. Компьютерные игры:

    • помогают быстрее перейти от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, что является важной ступенью развития логики;
    • способствуют формированию умения анализировать;
    • ускоряют процесс управления собственной внешней деятельностью (так, малышу нужно одновременно совершать действия мышью и наблюдать за изображением на экране) и т.д.

    Таким образом, компьютерные игры позволяют ребятам значительно быстрее осуществить переход от простейших форм мышления к сложным.

    Примеры

    Использование этой игровой технологии зависит от материально-технической базы дошкольного учреждения. Но если в детском саду такие занятия не проводятся, родителям следует знать, какие компьютерные игры, рекомендованные методистами, могут применяться в домашних условиях. Скачать эти игры может любой желающий, достаточно ввести название в строку поиска.

    • «В поисках Немо. Подводная школа» (средняя группа). Цель: познакомиться с животным миром планеты. Дети смогут узнать о жизни зверей в дикой природе, об их привычках и повадках, а также смогут узнать, как строит свой дом бобр, полетают с летучей мышью в поисках пропитания и увидят обустройство муравейника.
    • «Весёлая азбука» (старшая группа). Цель: закрепление и совершенствование навыка делить слова на слоги, делать звуковой анализ слов. Малыши смогут разбивать слова на части, составлять новые слова, объединять их в простые предложения.
    • «Планета чисел для малышей» (младшая группа). Цель: научиться считать до 10, дать представления о простых геометрических фигурах, научить сравнивать. Ребята знакомятся с кругом, квадратом, треугольником, соотносят фигуры по цветам, размерам. Учатся счёту до 10.

    Как провести правильный анализ?

    Целесообразность тех или иных игровых технологий оценивается, в том числе, и по активности ребёнка

    Мониторинг успешности использования игровых приёмов в детском саду проводится 3 раза в год (в начале, в конце учебного года, а также в середине). Оценке подвергается вся группа детей, проводит диагностику воспитатель или лицо, задействованное в том или ином занятии. Осуществляется этот анализ по 3 аспектам:

    • организационный компонент;
    • деятельность взрослого (воспитателя, учителя физкультуры, музработника);
    • деятельность ребёнка.

    Таблица «Анализ игровой деятельности дошкольников»

    Аспект анализа Критерии анализа Оценка
    Да Нет Частично Другое
    Организация и проведение игры Соответствие целей задачам группы
    Соответствие уровню развития детей
    Соответствие программе
    Соответствие санитарным нормам
    Соответствие материально-технической базы условиям игры
    Деятельность воспитателя Разнообразие приёмов для решения задач игры
    Соответствие приёмов возрасту малышей
    Правильность применения приёмов
    Деятельность детей Усвоение содержания игры
    Активность, внимание, интерес к занятию (оценивается как минимум 2 критерия)
    Соответствие поведения условиям занятия
    Соответствие знаний, умений и навыков норме

    По итогам заполнения таблицы можно увидеть те методические пробелы, которые обозначены в графе «нет». На эти критерии нужно обратить внимание особенно, изменив форму игровой деятельности или внеся доработки в её содержание.

    Игра для дошкольников - это ведущий вид деятельности. Именно через него дети узнают мир, учатся взаимодействовать с другими людьми, познают себя. Задача взрослого разнообразить эту практику интересными формами проведения игр. При этом нужно ориентироваться на те требования, которые выдвигаются к подобного рода деятельности ФГОС и другими документами, регулирующими процесс образования дошкольников. Правильно организованная работа обеспечит высокие достижения в обучении, развитии и воспитании будущих школьников.