Введение

Актуальность темы исследования. В начале 21 века психология бихевиоризма получает все более и более широкое распространение в России. Ситуация перехода от советской системы к западному пути развития вызвала у большинства людей огромные социальные и идеологические потрясения, связанные с лишением чувства принадлежности к могучему государству, потерей консолидирующей и возвышающей общественной идеи, девальвацией нравственных ценностей и т. д.

Круг внимания бихевиоризма как раз и составляет проблематика человека, поставленного перед необходимостью самостоятельно, в смятении и сомнениях, определять свою идентичность и ценности, ради которых он живет. Развитие собственной индивидуальности становится одновременно и задачей, и способом справиться с новой социальной реальностью.

Общая ситуация в психологии, характеризующаяся движением от естественнонаучной парадигмы к гуманитарной, от объясняющего подхода к понимающему, от изучения человека, как изолированного объекта к рассмотрению неразрывной связи человека и мира также способствует развитию и распространению бихевиоризма и стремлению к активному обмену идеями с ней со стороны других психологических направлений.

Цель данной работы заключается в обосновании вопроса об особенностях бихевиористической концепции научения.

1. Бихевиористическая концепция научения

1.1 Теория оперантного обусловливания Б. Скиннера

В переводе с английского бихевиоризм означает «поведение». Именно оно стало центральным предметом внимания этого направления.

Бихевиоризм признавал наличие сложного поведения, которое объяснял комбинациями цепочек стимулов и реакций. Собственно их изучение также входило в главные задачи течения.

Научение (обучение,учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.

Впервые закономерности научения, установленные экспериментальными методами, были установлены в рамках бихевиоризма. Теория, разработанная Б.Ф. Скиннером(1904-1990),носит название теории оперантого обусловливания.

Скиннер ставил перед собой цель объяснить механизмы научения у человека и животных (крыс и голубей) на основе ограниченного набора базовых принципов. Основная идея состояла в том, чтобы управлять средой, контролировать ее, получая при этом упорядоченные изменения. Он говорил: « Проконтролируйте условия, среду, и вам откроется порядок».

Процедура обучения получила название - «оперантное обусловливание».

Она заключалась в стремлении экспериментатора установить связь между стимулом (S) и реакцией (R) посредством подкрепления - поощрения или наказания. В схеме стимул-реакции (S-R) ключевой для Скиннера была именно реакция. Реакции рассматривались с точки зрения простоты-сложности. Простая -слюноотделение, отдергивание руки; сложная - решение математической задачи, агрессивное поведение.

Оперантное обусловливание - это процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции. Осуществление оперантного поведения заложено в биологической природе организма. Научение рассматривалось Скиннером как процесс.

Подкрепление является одним из принципом обусловливания. Уже с младенческого возраста, Согласно Скиннеру, поведение людей можно регулировать с помощью подкрепляющих стимулов. Существуют два разных вида подкрепления. Некоторые,например, еда или устранение боли, называются первичными подкреплениями, т.к. они обладают естественной подкрепляющей силой. Другие подкрепляющие стимулы (улыбка, внимание взрослого,одобрение,похвала) являются обусловленными подкрелениями. Они становятся таковыми в результате частого сочетания с первичными подкреплениями.

Оперантное обусловливание опирается в основном на положительное подкрепление, т.е. на такие последствия реакций, которые их поддерживают или усиливают,например,пища, денежное вознаграждение,похвала. Тем не менее, Скиннер подчеркивает важность негативного подкрепления,которое приводит к угасанию реакции. Такими подкрепляющими стимулами могут быть физическое наказание, моральное воздействие,психологическое давление.

Кроме подкрепления, принципом обусловливания является его незамедлительность. Было обнаружено, что в начальной стадии эксперимента можно довести реакцию до наивысшего уровня только в том случае,если подкреплять ее немедленно. Иначе, реакция, начавшая было формироваться, быстро угаснет.

При оперантном, также как и при респондентном обусловливании, наблюдается генерализация стимулов. Генерализация - это возникшая в процессе обусловливания ассоциативная связь реакции со стимулами, похожая на первоначальную выработку условного рефлекса. Примерами генерализации являются - страх перед всеми собаками, который сформировался вследствие нападения какой- то одной собаки, положительная реакция ребенка (улыбка, произнесение слов « папа» при контакте с мужчинами похожих на его отца, движение на встречу и проч.)

Формирование реакции представляет собой очень сложный процесс. Реакция не возникает сразу и вдруг, она оформляется постепенно, по мере осуществления ряда подкреплений. Последовательное подкрепление - это выработка сложных действий с помощью подкрепления действий, которые постепенно все больше становятся похожими на ту окончательную форму поведения, которую предполагалось сформировать. Сплошное поведение формируется в процессе подкрепления отдельных элементов поведения, которые в совокупности складываются в сложные действия.

Были выделены такие режимы подкрепления: непрерывное подкрепление - предъявление подкрепления каждый раз, когда субъект дает желаемую реакцию; прерывистое или частичное подкрепление. Для более строгой классификации режимов подкрепления было выделено два параметра - временное подкрепление и пропорциональное подкрепление. В первом случае подкрепляют только тогда, когда истек срок, в течение которого необходимо выполнить соответствующую деятельность, во втором: подкрепляют за объем той работы (количества действий), которая должна быть произведена.

На основе двух параметров были описаны четыре режима подкрепления:

Режим подкрепления с постоянным соотношением. Подкрепление осуществляется в соответствии с установленным объемом реакций. Примером такого режима может быть оплата труда за определенный, постоянный объем работ.

Режим подкрепления с постоянным интервалом. Подкрепление производится только тогда, когда твердо установленный, фиксированный временной интервал истек. Например, ежемесячная, понедельная, почасовая оплата, отдых после жестко установленного времени физической или умственной работы.

Режим подкрепления с вариативным соотношением. В этом режиме организм подкрепляется на основе какого - то в среднем предопределенного числа реакций.

Режим подкрепления с вариативным интервалом. Индивид получает подкрепление после того, как проходит неопределенный интервал.

Скиннер говорил об индивидуальности подкреплений, о вариативности развития того или иного навыка у разных людей, а также у разных животных. Более того само подкрепление носит уникальный характер, т.к. уверенно нельзя сказать, что у данного человека или животного оно может выступать в качестве подкрепления.

По мере того, как ребенок развивается, его реакции усваиваются и остаются под контролем подкрепляющих воздействий со стороны окружающей среды. В виде подкрепляющих воздействий выступают - пища, похвала, эмоциональная поддержка и др. он считает, что овладение речью происходит по общим законам оперантного обусловливания. Ребенок получает подкрепление при произнесении определенных звуков. Подкреплением служит не пища и вода, а одобрение и поддержка взрослых.

С точки зрения психологии научения нет необходимости искать объяснение симптомов болезни в скрытых глубинных причинах. Патология, согласно бихевиоризму, не недуг, а либо (1) результат неусвоенной реакции, либо (2) усвоенная неадаптивная реакция.

Изменение поведения также построено на принципах оперантного обусловливания, на системе модификации поведения и сопряженных с ним подкреплений.

Изменения поведения может происходить вследствие самоконтроля. Самоконтроль включает в себя две взаимозависимые реакции:

Контролирующая реакция, которая воздействует на среду, изменяя вероятность возникновения вторичных реакций(«уход» чтобы не выразить «гнев»; удаление пищи, чтобы отвыкнуть от переедания).

Контролирующая реакция, направленная на наличие в ситуации стимулов, которые могут сделать желательное поведение более вероятным (наличие стола для осуществления учебного процесса).

Изменение поведения может происходить и вследствие осуществления поведенческого консультирования. Во многом этот тип консультирования базируется на принципах научения.

Достоинства:

Стремление к строгой проверке гипотез, эксперименту, контролю дополнительных переменных.

Признание роли ситуативных переменных, параметров среды и их систематическое изучение.

Прагматический подход к терапии, позволил создать важные процедуры для изменения поведения.

Недостатки:

Редукционизм - сведение принципов поведения, полученных на животных к анализу поведения человека.

Низкая внешняя валидность вызвана поведением экспериментов в лабораторных условиях, результаты которых трудно перенести в естественные условия.

Игнорирование когнитивных процессов при анализе S-R связей.

Большой разрыв между теорией и практикой.

Поведенческая теория не дает стабильных результатов.

1.2 Специфика бихевиористической концепции научения Д.Роттера

В конце 1940-х - начало 1950-х годов, когда Джулиан Роттер начал создавать свою теорию, наиболее значимыми направлениями были психоаналитическая и феноменологическая теория личности. По мнению

Д. Роттера, оба этих подхода содержали концепции, недостаточно определенные, и поэтому он решил ввести ясную и точную терминологию.

Он пытался развит концептуальную структуру, включающую четко определенные термины и гипотезы, которые можно проверить. Он также намеревался построить теорию, которая подчеркивала бы роль мотивационных и когнитивных факторов в научении человека. Наконец, Д. Роттер хотел создать теорию, которая подчеркивала бы понимание поведения в контексте социальных ситуаций. Его теория социального научения - это попытка объяснить, как научаются поведению путем взаимодействия с другими людьми и элементами окружения.

Сосредоточив внимание на том, как научаются поведению в социальном контексте, Д.Роттер, кроме того, полагал,что в основном поведение определяется нашей уникальной способностью думать и предвидеть. По его утверждению, предсказывая, что люди будут делать в определенной ситуации, мы должны принять во внимание такие когнитивные переменные, как восприятие, ожидание и ценности. Также в теории Д. Роттера существует положение, что поведение человека целенаправленно, то есть люди стремятся двигаться к ожидаемым целям. По Д.Роттеру, поведение человека определяется ожиданием, что данное действие приведет, в конечном итоге к будущим поощрениям. Объединение концепций ожидания и подкрепления в рамках одной и той же теории - уникальное свойство системы Д. Роттера. Подобно Бандуре, Д. Роттер развил теорию функционирования человека, которая стоит на позициях,совершенно отличных от радикального бихевиоризма Б. Скиннера.

В центре внимания социального научения Д.Роттера лежит прогноз поведения человека в сложных ситуациях. Д. Роттер полагает, что нужно тщательно пранализировать взаимодействие четырех переменных. Эти переменные включают в себя потенциал поведения, ожидание, ценность подкрепления и психологическую ситуацию. 9

Д. Роттер утверждает, что ключ к предсказанию того, что человек будет делать в данной ситуации, лежит в понимании потенциала поведения. Под этим термином понимается вероятность данного поведения, « встречающегося в какой то ситуации или ситуациях, в связи с каким то одним подкреплением или подкреплениями».

Концепция поведения Д. роттера включает в себя фактически все виды человеческой активности в ответ на ситуацию - стимул, которые только каким то образом можно обнаружить и измерить. Сюда входят пронзительные крики, надутый вид, плач, смех и драка. Планирование, анализирование, обучение, логическое обоснование и промедление оцениваются также.

По Д. Роттеру, ожидание относится к субъективной вероятности того, что определенное подкрепление будет иметь место в результате специфического поведения. Концепция ожидания Д. Роттера ясно говорит о том, что если в прошлом люди за поведение в данной ситуации получали подкрепление, они чаще всего повторяют это поведение.

Д. Роттер делает различие между теми ожиданиями, которые специфичны для одной ситуации, и теми, которые являются наиболее общими или применимы к ряду ситуаций. Первые, называемые специфическими ожиданиями, отражают опыт одной конкретной ситуации и неприменимы к прогнозу поведения. Последние, называемые генерализованными ожиданиями, отражают опыт различных ситуаций и очень подходят для изучения личности в роттеровском понимании.

Д. Роттер определяет ценность подкрепления как степень, с которой мы при равной вероятности получения предпочитаем одно подкрепление другому. Используя эту концепцию, он утверждает, что люди различаются по

Своей оценке важности той или иной деятельности и ее результатов. При возможности выбора для некоторых посмотреть баскетбол по телевидению важнее, чем поиграть с друзьями в бридж. Также одни любят долгие прогулки, другие - нет. Как и ожидания, ценность различных подкреплений основана на предыдущем опыте. Более того ценность подкрепления определенной деятельности может меняться от ситуации к ситуации и с течение времени. Следует подчеркнуть, что в теории Д.Роттера ценность подкрепления не зависит от ожидания. Студент, например, знает, что хорошая успеваемость имеет высокую ценность, и все ожидание получить высокие оценки может быть низким из - за отсутствия у него инициативы или способностей. По Роттеру, ценность подкрепления соотносится с мотивацией, а ожидание - с познавательными процессами.

Четвертой и последней переменной, используемой Д. Роттером для прогноза поведения, является психологическая ситуация с точки зрения индивидуума. Д.Роттер утверждает, что социальные ситуации таковы, какими их представляют наблюдатель. Д. Роттер сознает, что если данные обстоятельства окружения воспринимаются человеком определенным образом, то для него эта ситуация будет именно такой, какой он ее воспринимает, независимого от того насколько странным покажется его трактовка другим.

Д. Роттер подчеркивает важную роль ситуационного контекста и его влияние на поведение человека. Он строит теорию о том, что совокупность ключевых раздражителей в данной социальной ситуации вызывает у человека ожидание результатов поведения - подкрепления. Так, студентка может ожидать, что она плохо выступит на семинаре по социальной психологии, и в результате преподаватель поставит ей низкую оценку, а коллеги будут насмехаться над ней. Следовательно, мы можем прогнозировать, что она бросит учебу или предпримет какие- то другие действия, направленные на то, чтобы предотвратить ожидаемый неприятный результат. поведение бихевиористический когитивный научение

Для того чтобы предсказать потенциал данного поведения в специфической ситуации Роттер предлагает следующую формулу:

Потенциал поведения = ожидание + ценность подкрепления.

Из этого уравнения видно, что, когда мы предсказываем вероятность данного поведения в некоей ситуации, нам следует использовать две переменные: ожидание и ценность подкрепления.

Акцент Д. Роттера на важности социальных и когнитивных факторов в объяснении научения человека расширяет границы традиционного бихевиоризма. Его теория исходит из того, что наиболее важные аспекты личности познаются в рамках социального контекста. Теория Д.Роттера также дополняет теорию Бандуры, подчеркивая обоюдное взаимодействие человека и его окружения. Оба теоретика отвергают скиннеровскую точку зрения о том, что люди пассивно реагируют внешние подкрепления. Как мы убедились, Роттер утверждает: люди способны сознавать, что определенное поведение именно в определенной, а не какой - то другой ситуации, вероятно, будут поощрено. К тому же, он рассматривает людей как когнитивные создания, которые активно добиваются своих целей и создают стратегии поведения в течение жизни.

И наконец, теория Д.Роттера предлагает экономную и последовательную структуру для организации того, что известно о поведении человека. Сосредоточенные на ограниченном числе вполне определенных концепций и принципов функционирования личности, его идеи, несомненно, будут способствовать развитию персонологии. С другой стороны, за исключением исследования локуса контроля теория Д,Роттера не дала начала никаким эмперическим исследованиям, которые она вполне заслуживает.

1.3 Социально - когнитивная теория А. Бандуры

Основным тезисом теории Альберта Бандуры было утверждение, что обучение может быть организовано не только посредством осуществления каких либо действий, как это полегал Скиннер, но и с помощью наблюдения за поведением других людей. По всей видимости, механизмами такого обучения являются не только внешнее отслеживание последовательности совершаемых действий, но и внутренние детерминанты - когнитивные переменные. Поведение можно 12 объяснить взаимодействие человека с его окружением. Такой подход к исследованию был назван А. Бандурой РЕЦИПРОКНЫМ ДЕТЕРМИНИЗМОМ.

Объектом наблюдения является не только модель поведения, но и последствия, к которым она приводит. Этот процесс Бандура назвал опосредованным (косвенным) подкреплением, которое также имеет когнитивный компонент - ожидание последствий. Бандура подчеркивал ситуативную специфичность ожиданий и убеждений человека, связанную с умением человека тонко дифференцировать и группировать многообразные условия и обстоятельства жизни. Вместе с тем восприятие одной и той же ситуации индивидуально вариативно и зависит от уникальных личностных характеристик.

Одной из таких особенностей является самоэффективность как представление индивида о своей способности справляться с конкретными ситуациями. Источниками самоэффективности являются:

знания о своих собственных достижениях.

косвенный опыт, полученный благодаря наблюдению за другими людьми, имеющими приблизительно равные с индивидом способности,которые демонстрируют умение выполнить поставленную задачу.

физические, телесные признаки(усталость, напряжение, легкость и др.),указывающие на степень трудности поставленной задачи.

Убеждения в самоэффективности влияют на мотивацию и на успешность деятельности, а также на способность справляться с проблемами и трудностями, Исследования показывают, что чувство контроля над событиями помогает человеку преодолеть стрессовые жизненные обстоятельства.

Обучение посредством наблюдения включает в себя четыре следующих компонента:

Усиление внимания за моделью. Оно состоит в выделении тех ее признаков, усвоение которых приводит к полезному результату.

Актуализация процессов запоминания, которая заключается в способности сохранять результаты наблюдений в символической, закодированной форме.

Воспроизведение движений, закрепляющие эффекты,получееные путем наблюдения.

Мотивация обучения, которая определяет значимость данной модели в качестве образца для подражания.

Все эти условия определяют эффективность обучения. Связь усвоения и исполнения зависти от подкреплений - поощрений и наказаний. Эксперимент Бандуры, ставший классическим, подтверждает это положение. В исследовании три группы людей наблюдали за моделью, демонстрирующей агрессивное поведение по отношению к куле Бобо. В первой группе, за агрессивным поведение модели не следовали никаких санкций, во второй группе, агрессивное поведение модели поощрялось, а в третьей - наказывалось. Сразу после наблюдения за агрессивным поведением, дети из этих трех групп оказывались в одной из двух экспериментальных ситуаций. В первой ситуации, детей оставляли одних в комнате, где было много игрушек, в том числе и кукла Бобо. За ними наблюдали через одностороннее зеркало. В другой ситуации, детей побуждали к воспроизведению поведения модели.

Оказалось, что в ситуации с позитивным побуждением к действию дети демонстрируют намного больше исполнительных агрессивных действий, чем в ситуации, где их не побуждали к действию. Поощрения/наказания также повлияли на исполнительную часть действия. Дети, наблюдавшие за агрессивным поведением модели, которую потом наказывали,продуцировали меньше агрессивных действий, чем дети в присутствии которых модель вознаграждали.

Агрессивное поведение рассматривалось не только, как пример влияния подкрепления на усвоение модели, но и как стиль поведения, сформированный в процессе социализации.

Заключение

На основании вышеизложенного мы пришли к выводу, что поведенческая концепция Б.Ф. Скиннера рассматривает личность, как систему реакций на различные стимулы. Он считал, что следует изучать прежде всего поведение человека. В отличие от мышления и переживаний,поведение человека можно наблюдать, измерять, анализировать. Поскольку он не доверял субъективному, ментальному толкованию поведения, а также объяснению через обстоятельства, он основал свои идеи на поведении людей и животных, которое поддавалось наблюдению. Также он полагал, что поведение человека определяется факторами генетики и окружения. Предполагается, что события будущего можно предсказать, исходя из событий прошлого.

Б. Скиннер пришел к выводу о том, что человека можно научить проявлять практически любой тип поведения, свойственный людям или животным, и проявлять его так часто, насколько потребуется в выбранном напралении. Исследование переменных, влияющих на оперантное научение, показывает, что научение достигается и без сознания, но наиболее эффективным оно оказывается, когда субъект осознает его и взаимодействует с теми, кто с ним работает.

Позитивные и негативные последствия контролируют поведение человека. Если мы располагаем достаточными знаниями о прежних подкреплениях, мы можем объяснить любой человеческий поступок. Насколько быстро можно обучить определенному типу поведения и как часто этот новый тип поведения будет проявляться,настолько регулярно и часто подкрепляется данный тип поведения. Постоянное подкрепление увеличивает скорость научения новому типу поведения.

Акцент Д.Роттера на важности социальных и когнитивных факторов в объяснении научения человека расширяет границы традиционного бихевиоризма. Его теория исходит из того, что наиболее важные аспекты личности познаются в рамках социального контекста. Теория Д. Роттера также дополняет теория Бандуры, подчеркивая обоюдное взаимодействие человека и его окружения. Оба теоретика отвергают скиннеровскую точку зрения о том, что люди пассивно реагируют на внешние 15 подкрепления. Как мы убедились Роттер утверждает: люди способны сознавать, что определенное поведение именно в определенной, а не какой - то другой ситуации,вероятно, будет поощрено. К тому же, он рассматривает людей как когнитивные создания, которые активно добиваются своих целей и создают стратегии поведения в течение жизни.

И, наконец, теория Д. Роттера предлагает экономную и последовательную структуру для организации того, что известно о поведении человека. Сосредоточенные на ограниченном числе вполне определенных концепций и принципов функционирования личности, его идеи, несомненно, будут способствовать развитию персонологии. С другой стороны, за исключением исследования локуса контроля Д.Роттера не дала начала никаким эмпирическим исследованиям, которых она вполне заслуживает.

Также в данной работе мы рассмотрели концепцию поведения А.Бандуры. Основным тезисом теории Альберта Бандуры было утверждение, что обучение может быть организовано не только посредством осуществления каких либо идей, но и с помощью наблюдения.

Список литературы

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Психея.2006.

2.Гриншпун И.Б. Введение в психологию. - М.: Межденародная педагогическая академия,2008. - С. 47-52.

История психолигии. 20 век / под ред. П.Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга,2003.

Марциновская,Т.Д. История психолгии / Т.Д. Марциновская. - М.: Издат. центр « Академия»,2006

Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.:Питер,2007.- С. 49-53.

Общая психология: учеб. Пособие / Л.А. Ванштейн и др. - Мн.: Тесей,2005.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов - На - дону: Феникс, 2006. - С. 68 -72.

Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психолгоии: Тексты. М.: Аст, 2006. С. 60-82.

Толмен Э.Ч. Бихевиоризм и необихевиоризм // Хрестоматия по истории психолгоии / Под. ред. П.Я Гальперина, А. Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 47-54.

Уотсон Дж. Поведение как предмет пихологии (бихевиоризм и необихевиоризм) // Хрестоматия по истории психологии / Под. ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ,1980. - С.34-44.

Уфимцев О.В. Бихевиоризм. - М., 2008.

Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующегося к окружающей его среде. Причем на первое место в проведении исследований данного направления ставится решение практических задач, обусловленных общественным и экономическим развитием. Поэтому лишь за одно десятилетие бихевиоризм распространился по всему миру и стал одним из самых влиятельных направлений психологической науки.

Появление и распространение бихевиоризма ознаменовалось тем, что в психологию были введены совершенно новые факты – факты поведения, которые отличаются от фактов сознания в интроспективной психологии.

В психологии под поведением понимают внешние проявления психической деятельности человека. В этом отношении поведение противопоставляется сознанию как совокупности внутренних, субъективно переживаемых процессов, и тем самым факты поведения в бихевиоризме и факты сознания в интроспективной психологии разводятся по методу их выявления. Одни выявляются путем внешнего наблюдения, а другие – путем самонаблюдения.

Уотсон считал, что важнее всего в человеке для окружающих его людей поступки и само поведение этого человека. Одновременно с этим он отрицал необходимость изучения сознания. Тем самым Дж. Уотсон разделил психическое и его внешнее проявление – поведение.

По мнению Дж. Уотсона, психология должна стать естественно-научной дисциплиной и ввести объективный научный метод. Стремление сделать психологию объективной и естественно-научной дисциплиной привело к бурному развитию эксперимента, основанного на отличных от интроспективной методологии принципах, что принесло практические плоды в виде экономической заинтересованности в развитии психологической науки.

Таким образом, основная идея бихевиоризма основывалась на утверждении значимости поведения и полном отрицании существования сознания и необходимости его изучения.

С точки зрения Дж. Уотсона, поведение – это система реакций. Реакция – это еще одно новое понятие, которое было введено в психологию в связи с развитием бихевиоризма. Поскольку Дж. Уотсон стремился сделать психологию естественно-научной, то с естественнонаучной позиции необходимо было объяснить причины поведения человека. Для Дж. Уотсона поведение или поступок человека объясняются наличием какого-либо воздействия на человека. Он считал, что нет ни одного действия, за которым не стояла бы причина в виде внешнего агента, или стимула. Так появилась знаменитая формула S – R (стимул – реакция). Для бихевиористов соотношение S – R стало единицей поведения. Поэтому с точки зрения бихевиоризма основные задачи психологии сводятся к следующему: выявление и описание типов реакций; исследование процессов их образования; изучение законов их комбинаций, т. е. образование сложных реакций. В качестве общих и окончательных задач психологии бихевиористы выдвигали две следующие задачи: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул.

Решение поставленных задач осуществлялось бихевиористами в двух направлениях: теоретическом и экспериментальном. Создавая теоретическую базу бихевиоризма, Дж. Уотсон попытался описать типы реакций и прежде всего выделил врожденные и приобретенные реакции. К числу врожденных реакций он относит те поведенческие акты, которые можно наблюдать у новорожденных детей, а именно: чихание, икание, сосание, улыбка, плач, движение туловища, конечностей, головы и т.д.

Однако если с описанием врожденных реакций у Дж. Уотсона серьезных затруднений не было, поскольку достаточно наблюдать за поведением новорожденных детей, то с описанием законов, по которым приобретаются врожденные реакции, дела обстояли хуже. Для решения данной задачи ему необходимо было оттолкнуться от какой-либо из уже имеющихся теорий, и он обратился к работам И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. В их работах содержалось описание механизмов возникновения условных, или, как говорили в то время, «сочетанных», рефлексов. Ознакомившись с работами российских ученных, Дж. Уотсон принимает концепцию условных рефлексов в качестве естественно-научной базы своей психологической теории. Он говорит, что все новые реакции приобретаются путем обусловливания.

Все человеческие действия, по мнению Дж. Уотсона, представляют собой сложные цепи, или комплексы, реакций. Следует подчеркнуть, что на первый взгляд умозаключения Дж. Уотсона кажутся верными и не вызывающими сомнения. Определенное внешнее воздействие вызывает у человека определенную ответную безусловную (врожденную) реакцию или комплекс безусловных (врожденных) реакций, но это только на первый взгляд. Однако существуют некоторые феномены, которые фактически невозможно объяснить, опираясь на эту теорию. Например, как объяснить катание медведя на велосипеде в цирке? Ни один безусловный или условный стимул не может вызвать подобную реакцию или комплекс реакций, поскольку катание на велосипеде не может быть отнесено к разряду безусловных (врожденных) реакций. Безусловной реакций на свет может быть мигание, на звук – вздрагивание, на пищевой раздражитель – слюноотделение. Но никакое сочетание подобных безусловных реакций не приведет к тому, что медведь будет кататься на велосипеде.

Не менее значимым для бихевиористов было проведение экспериментов, с помощью которых они стремились доказать правоту своих теоретических выводов. В этой связи стали широко известны эксперименты Дж. Уотсона по исследованию причин возникновения страха.

Однако довольно скоро обнаружилась чрезвычайная ограниченность схемы S – R для объяснения поведения людей. Один из представителей позднего бихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» – V, в результате схема приобрела вид: S – V – R. Под «промежуточными переменными» Э. Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула. К ним относились такие образования, как «цели», «намерения», «гипотезы», «познавательные карты» (образы ситуаций). И хотя промежуточные переменные были функциональными эквивалентами сознания, выводились они как «конструкты», о которых следует судить исключительно по особенностям поведения, и тем самым существование сознания по-прежнему игнорировалось.

Другим значимым шагом в развитии бихевиоризма было изучение особого типа условных реакций, которые получили название инструментальных (Торндайк, 1898), или оперантных (Скиннер, 1938). Явление инструментального, или оперантного, обусловливания состоит в том, что если подкреплять какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и воспроизводится с большей легкостью. Например, если какое-либо определенное действие постоянно подкреплять, т. е. поощрять или вознаграждать кусочком сахара, колбасы, мяса и т. п., то очень скоро животное будет выполнять это действие при одном лишь виде поощрительного стимула.

Согласно теории бихевиоризма, классическое (т. е. павловское) и оперантное обусловливания являются универсальным механизмом научения, общим и для животного и для человека. При этом процесс научения представлялся как вполне автоматический, не требующий проявления активности человека. Достаточно использовать одно лишь подкрепление для того, чтобы «закрепить» в нервной системе успешные реакции независимо от воли или желаний самого человека. Отсюда бихевиористы делали выводы о том, что с помощью стимулов и подкрепления можно буквально «лепить» любое поведение человека, манипулировать им, что поведение человека жестко «детерминировано» и зависит от внешних обстоятельств и собственного прошлого опыта.

Таким образом, бихевиористами игнорируется существование сознания, т. е. игнорируется существование внутреннего психического мира человека.

Тем не менее заслуги бихевиоризма в развитии психологии весьма значимы. Во-первых, он привнес в психологию дух материализма, благодаря чему эта наука стала развиваться по пути естественно-научных дисциплин. Во-вторых, он ввел объективный метод, основанный на регистрации и анализе внешних наблюдений, фактов, процессов, благодаря чему в психологии получили широкое распространение инструментальные приемы исследования психических процессов. В-третьих, была расширена область психологических исследований: стало интенсивно изучаться поведение младенцев и животных. Кроме того, в работах бихевиористов были значительно продвинуты отдельные разделы психологии, в частности проблемы научения, образования навыков. И наконец, распространение бихевиористских взглядов способствовало изучению психических явлений с естественно-научных позиций.

Лекция 6. Социогенетические теории развития

Истоки социогенетического подхода идут от возникшей в Средние века теории tabula rasa, сформулированной Джоном Локком (1632-1704), согласно которой психика человека в момент рождения является «чистой доской», но под влиянием внешних условий, а также воспитания у него постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания.

Представителем этого направления был и французский философ XVIII в. Клод Адриан Гельвеций (1715-1771), который считал, что все люди рождаются одинаковыми по своим природным данным и неравенство между ними в области умственных способностей и нравственных качеств обусловлено лишь неодинаковыми внешними условиями среды и различными воспитательными воздействиями.

Социологизаторские идеи были созвучны идеологии господствовавшей в СССР до середины 80 годов. Согласно этой теории с помощью целенаправленного обучения и воспитания можно сформировать у ребенка любые качества и поведенческие свойства. Для того чтобы изучить ребенка нужно изучить структуру его среды.

Социогенетический подход связывают с бихевиористическим направлением в психологии, согласно которому человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Главная мысль бихевиоризма: отождествление развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта. Американскими исследователями была взята идея И.П. Павлова о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление. На передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. К основным теориям бихевиоризма можно отнести:

1. Теорию классического и инструментального обуславливания И.П. Павлова

2. Ассоцианистическую концепцию научения Д. Уотсона и Э. Газри.

3. Теорию оперантного обуславливания Э. Торндайка.

4. Теорию Б. Скиннера. С помощью подкрепление можно сформировать любой тип поведения.

В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г. Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного.

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления – феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Дж. Уотсон начал "свою" научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"

1. Бихевиоризм

Уотсон Джон Бродес

(1878 – 1958). Американский психолог, основатель бихевиоризма (от англ. behavior - поведение), одной из самых распространённых теорий в западной психологии XX века.

В 1913г. вышла его статья «Психология с точки зрения бихевиориста», оцениваемая как манифест нового направления. Вслед за этим появились его книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т. д.).

Находясь под влиянием философии позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Он утверждал, что поведение следует объяснять из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непосредственно наблюдаемых ответов (реакций). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Из этого вытекало, что процессы между стимулом и реакцией - будь то физиологические (нервные) или психические - психология должна устранить из своих гипотез и объяснений.

Методологи бихевиоризма исходили из положения о прижизненности формирования основных психических процессов. Липситт и Кейе (Lipsitt, Kaye, 1964) провели эксперименты по выработке условных рефлексов у 20 трехдневных младенцев. Десять младенцев были отнесены к экспериментальной группе, и для них 20 раз было повторено сочетание безусловного (соска) и условного раздражителей (чистого тона). Исследователи хотели получить реакцию сосания на звуковой тон, которую в естественных условиях вызывает соска. После двадцати сочетаний раздражителей младенцы из экспериментальной группы начинали давать сосательные движения в ответ на звук, в то время как дети из контрольной группы, которые не подвергались воздействию сочетаний раздражителей, не демонстрировали такой реакции. Это исследование показывает, что научение происходит с самых первых дней жизни. Оно также говорит о том, что бихевиористский подход может помочь в понимании сущности развития и что с помощью метода выработки условных рефлексов исследователи могут изучать способность младенцев обрабатывать сенсорную информацию задолго до того, как они овладеют речью.

Д. Уотсоном идеи классического обусловливания доказывались в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах ребенку показывали кролика, которого он брал в руки и хотел погладить, но в этот момент получал разряд электрического тока. Естественно, ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Однако в следующий раз он опять подходил к животному и получал удар током. На третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент ребенок прекращал есть и начинал плакать, но так как кролик не приближался к нему, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или мороженое) была рядом, ребенок быстро успокаивался и продолжал есть. После того как ребенок переставал реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно ребенок переставал обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировал, даже когда он располагался около его тарелки, брал кролика на руки и старался накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Его заслугой является и то, что он расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека. Но этого новшества он добился дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

Эдвин Рей Газри

(1886 – 1959). Он был профессором психологии в университете Вашингтона с 1914 г. вплоть до своей отставки в 1956 г. Главной его работой стала «Психология научения», опубликованная в 1935 г. и переизданная в новой редакции в 1952 г.

Он предложил единственный закон научения, закон смежности, который он сформулировал следующим образом: «Комбинация стимулов, которая сопровождает движение, при ее повторном появлении имеет тенденцию вызывать то же самое движение. Заметьте, что здесь ничего не сказано о "подтверждающих волнах", или подкреплении, или состоянии удовлетворения». По-другому закон смежности можно определить так: если вы сделали что-то в данной ситуации, то в следующий раз, когда вы окажетесь в такой же ситуации, вы будете стремиться к повторению своих действий.

Э. Газри объяснял, почему, несмотря на возможную истинность закона смежности, предсказание поведения всегда будет вероятностно. Хотя этот принцип, как только что было сказано, краток и прост, он не будет понятен без некоторого объяснения. Здесь используется словосочетание «имеет тенденцию», потому что поведение и любой момент времени зависит от большого количества разнообразных условий. Противоречивые «тенденции» или несовместимые «тенденции» присутствуют всегда. Итог воздействия любого стимула или паттерна стимулов не может быть предсказан с абсолютной точностью, потому что существуют и другие паттерны стимулов. Мы можем выразить это, сказав, что предъявленное поведение вызвано всей ситуацией целиком. Но, утверждая это, мы не можем льстить себе тем, что мы сделали нечто большее, чем нашли объяснение тому, что предсказание по ведения невозможно. Никто еще не описал и никто никогда не опишет всю стимульную ситуацию целиком или пронаблюдает любую полную ситуацию, с тем чтобы говорить об этом как о «причине» или даже как о предлоге для заблуждений относительно небольшой части поведения.

В последней публикации Э. Газри пересмотрел свой закон смежности, чтобы по яснить: «То, что замечается, становится сигналом для того, что делается». Для Газри это было признанием существования огромного количества стимулов, с которыми сталкивается организм в любой момент времени, и того факта, что невозможно, по всей видимости, сформировать ассоциации со всеми ними. Скорее, организм реагирует выборочно только на малую долю встречающихся стимулов, и это та доля, которая связана с любой вызванной эти ми стимулами реакцией. Можно обратить внимание на сходство между образом мыслей Газри и концепцией «преобладания элементов» Торндайка, который так же полагал, что организмы реагируют на различные проявления окружающей среды выборочно.

Эдвард Ли То́рндайк

(1874–1949). Американский психолог и педагог. Президент Американской психологической ассоциациив 1912 году.

Проводил исследования изучая поведение животных. Они были направлены на выход из «проблемного ящика». Под этим термином Э. Торндайк подразумевал экспериментальное устройство, в которое помещались подопытные животные. Если они выходили из ящика, то получали подкрепление рефлекса. Результаты исследований отображались на определённых графиках, которые он назвал «кривые научения». Таким образом, целью его исследования было изучение двигательных реакций животных. Благодаря этим экспериментам Э. Торндайк сделал вывод, что животные действуют методом «проб и ошибок и случайного успеха». Эти работы привели его к теории коннективизма.

Э. Торндайк делает вывод, что поведение любого живого существа определяется тремя составляющими:

1) ситуацией, которая включает в себя как внешние, так и внутренние процессы, оказывающие воздействие на индивидуума,

2) реакцией или внутренними процессами, происходящими в результате этого воздействия;

3) тонкой связью между ситуацией и реакцией, т.е. ассоциацией. В своих опытах Торндайк показал, что интеллект как таковой и его активность могут быть изучаемы и без обращения к разуму. Акцент с установления внутренних связей переносился им на установление связей между внешней ситуацией и движениями, что внесло новые веяния в ассоциативную психологию. Механический детерминизм Торндайк в своей теории соединил с биологическим, а потом и с биопсихическим, существенно расширив область психологии, ранее ограниченную пределами сознания.

На основе своих исследований Торндайк вывел несколько законов научения:

1. Закон упражнения. Существует пропорциональная связь между ситуацией и реакцией на нее с частотой их повторения).

2. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций. Изменение готовности организма к проведению нервных импульсов связано с упражнениями.

3. Закон ассоциативного сдвига. При реакции на один определенный раздражитель из нескольких, действующих одновременно, другие раздражители, участвовавшие в данной ситуации, в дальнейшем вызывают такую же реакцию. Иными словами, нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка - легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними.

4. Закон эффекта. Последний, четвертый, закон вызвал множество споров, поскольку включал в себя фактор мотивации (фактор чисто психологической направленности). Закон эффекта говорил о том, что любое действие, вызывающее удовольствие в определенной ситуации, ассоциируется с ней и в дальнейшем повышает вероятность повторения данного действия в подобной ситуации, неудовольствие же (или дискомфорт) при действии, ассоциируемое с определенной ситуацией, приводит к снижению вероятности совершения этого акта в похожей ситуации. Это подразумевает, что в основе научения лежат также некоторые полярные состояния внутри организма. Если действия, совершенные в определенной ситуации, приводят к успешным результатам, то их можно назвать удовлетворяющими, в противном случае они будут нарушающими. Понятие успешного результата Торндайк дает на уровне нейронов. При успешном действии система нейронов, приведенная в готовность, на самом деле функционирует, а не бездействует.

Э. Торндайк, Б. Скиннер. Они отождествляли развитие с научением.

Бе́ррес Фре́дерик Ски́ннер

(1904 – 1990). Американский психолог, изобретатель и писатель. Внёс огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма.

Скиннер наиболее известен своей теорией оперантного научения, в меньшей степени - благодаря художественным и публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества и осчастливливания людей, как форму социальной инженерии. Продолжая эксперименты Д. Уотсона и Э. Торндайка, Б. Скинер сконструировал называемый «ящик Скиннера», который позволял точно измерять поведение и автоматически подавать подкрепление. В ящике Скиннера, напоминающем клетку для крысы или голубя, имеется металлическая педаль, нажав на которую, животное получает порцию пищи в кормушку. С помощью этого очень простого устройства Скиннер мог проводить систематические наблюдения за поведением животных при различных условиях подкрепления. Оказалось, что поведение крыс, голубей, а иногда и людей вполне предсказуемо, поскольку они следуют определенным законам поведения, по крайней мере, в этой ситуации. В экспериментах Скиннера (как и в экспериментах Торндайка) подкреплением обычно служила пища.

Типичная модель Скиннера обычно включает в себя следующие компоненты: различаемый стимул, реакцию индивида и подкрепление. Различаемый стимул обычно сигнализирует индивиду о наступлении научения. В экспериментах Скиннера в качестве различаемых стимулов использовались световые и звуковые сигналы, а также слова. Реакцией служит появление оперантного поведения. Скиннер назвал свой тип обусловливания оперантным обусловливанием, потому что реакция индивида приводит в действие (operate) механизм подкрепления. В завершение подкрепляющий стимул подается за адекватной реакцией. Поэтому подкрепление увеличивает вероятность последующего оперантного поведения. Оперантному поведению можно также научить путем обусловливания избеганием, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия неприятного стимула. Например, яркий свет может быть выключен, громкий звук - приглушен, рассерженный родитель - успокоен. Таким образом, при оперантном обусловливании индивид научается реакции, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия неприятного стимула.

Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения (еще до начала обучения) до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно вырабатывается заданное поведение.

По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет "ме - ме - ме" уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит "мо... мо". Потом и эти звуки для новорожденного перестают подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное "мо - мо". В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием "мома", и, наконец, ребенок отчетливо выговорит свое первое слово - "мама". Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как "детский лепет" в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из "лексикона" новорожденного. Таким образом, в результате избирательного поощрения со стороны членов семьи младенец отбрасывает те неправильные реакции, за которые он не получает социального подкрепления, и сохраняет лишь те, которые наиболее близки к ожидаемому результату.

Оперантные реакции в скиннеровском понимании следует отличать от автоматических, чисто рефлекторных реакций, связанных с безусловными и условными рефлексами. Оперантная реакция - действие произвольное и целенаправленное. Однако Скиннер определяет целенаправленность в терминах обратной связи (то есть воздействия на поведение его последствий), а не в терминах целей, намерений или других внутренних состояний - психических или физиологических. По его мнению, использование в психологии этих «внутренних переменных» предполагает введение сомнительных предположений, ничего не добавляющих к эмпирическим законам, которые связывают наблюдаемое поведение с наблюдаемыми воздействиями среды. Именно эти законы являются реальным средством предсказания и контроля поведения человека и животных. Скиннер подчеркивал, что «возражение против внутренних состояний заключается не в том, что они не существуют, а в том, что они не имеют значения для функционального анализа». В этом анализе вероятность операторной реакции выступает как функция внешних воздействий - как прошлых, так и настоящих.

В области образования Скиннер выдвинул, концепцию программированного обучения. По его мысли, такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего "потолка", и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэффективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и, в частности, научения путем наблюдения.

В отличие от предыдущих теорий, где источником развития ребенка выступают врожденные инстинкты, в центре теории на­учения находится социальная среда, воздействия которой фор­мируют человека и являются источником его психического раз­вития. Предметом исследования этого направления психологии является не внутренний мир человека (не его эмоции, пережива­ния или умственные действия), а внешне наблюдаемое поведе­ние. Поэтому это направление получило название бихевиоризм (от английского слова behaviour - «поведение»).

Корни этой теории связаны с именем русского физиолога Ивана Павлова, открывшего механизм условного рефлекса. В сво­их знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что первоначально нейтральные для организма стимулы (звук, вид, запах) приобретают физиологическое значение, если они свя­заны с жизненно важным положительным или отрицательным подкреплением. Например, звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через несколько сочетаний на­чинают вызывать у собак слюноотделение. Если те же сигналы сочетать с отрицательным подкреплением (например, с ударом тока), они будут вызывать защитную реакцию. Этот механизм образования связей между внешними стимулами и реакциями (S - R) был положен американским ученым Дж. Уотсоном, ос­нователем бихевиоризма, в основу формирования человеческо­го поведения вообще и развития ребенка в частности. Однако этот механизм был существенно расширен и обогащен новыми понятиями.

Так, выдающийся американский ученый Б. Скиннер ввел понятие инструментального (или оперантного) обусловливания. Если в классическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и реакцией, то при инструментальном - оп­ределенные формы поведения связываются с последующим подкреплением. Если какая-либо последовательность действий вызывает подкрепление, эти действия будут повторяться. На­пример, если собаке каждый раз, когда она становится на зад­ние лапы и танцует, давать кусочек сахара, она, скорее всего, будет часто повторять это действие, чтобы получить желанную награду. Эта закономерность существует и у человека. Когда родители награждают ребенка за хорошее поведение, это поощ­рение рассматривается бихевиористами как положительное под­крепление, которое закрепляет желанные формы поведения. Наказание, напротив, является отрицательным подкреплени­ем, которое тормозит дурное поведение ребенка. Таким обра­зом, ребенок научается вести себя правильно и закрепляет со­циально приемлемые формы поведения.

Однако схема «стимул - реакция» (S - R) скоро обнаружила свою ограниченность. Как правило, стимул и реакция находят­ся в таких сложных отношениях, что проследить непосредствен­ную связь между ними невозможно. Один их крупнейших пред­ставителей необихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» (У), в резуль­тате чего схема приобрела вид S - V- R. Под промежуточными переменными Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула, т. е. влияют на внешнее поведе­ние. К ним относятся цели, представления, желания - словом, внутренняя психическая жизнь человека. Однако сами эти пе­ременные интересуют исследователей лишь постольку, посколь­ку они влияют на поведение человека.

В 30-х гг. нашего века американские ученые Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс и др. сделали попытку перевести важней­шие понятия психоаналитической теории на язык теории на­учения. Именно они ввели в научный обиход термин социальное неученые. На этой основе уже более полувека разрабатывается кон­цепция социального научения, центральной проблемой которой является проблема социализации. Трансформируя фрейдовские идеи, Н. Миллер и Дж. Доллард замещают принцип удоволь­ствия принципом подкрепления. Подкреплением они называ­ют то, что усиливает тенденцию к повторению возникшей реак­ции. Научение - это усиление связи между стимулом и реакцией, которое возникает благодаря подкреплению. Главными форма­ми социального подкрепления являются похвала, внимание взрослых, их оценка и пр. Задача родителей - поддерживать правильное, социально приемлемое поведение ребенка и отвер­гать неприемлемые формы поведения и таким образом социа­лизировать его. Если в репертуаре поведения ребенка нет соот­ветствующей реакции, ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Научение через подражание в теории соци­ального научения является главным способом приобретения новых форм поведения. Особый акцент на роли подражания де­лал американский психолог А. Бандура. Он полагал, что награ­ды и наказания недостаточно, чтобы научить новому поведе­нию. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Одно из проявлений имитации - идентификация, т. е. процессов котором человек заимствует не только действия, но и мысли и чувства другого человека, выступающего в роли моде­ли. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели и испытать сочувствие к этому человеку.

Известный американский психолог Р. Сирс ввел диадичес-кий принцип изучения детского развития, согласно которому адаптивное поведение и его подкрепление должны изучаться с уче­том поведения другого партнера. Главное внимание Сирс уде­ляет влиянию матери на развитие ребенка. Центральный мо­мент научения в его теории - это зависимость. Подкрепление всегда зависит от контактов матери и ребенка. Ребенок посто­янно испытывает зависимость от матери, и мотивация зависи­мости (активное требование любви, внимания, ласки и пр.) - важнейшая потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Вместе с тем развитие ребенка идет по пути преодоления этой зависимости и изменения ее форм. Можно видеть, что в этом подходе теория социального научения наиболее тесно перепле­тается с психоанализом.

В основе теории социального научения лежит не только схе­ма S-R, но и учение Фрейда. Фрейд и бихевиористы совпадают не в проблеме сексуальности, а в отношении ребенка и обще­ства. Ребенок рассматривается как существо чуждое обществу. Он входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый дол­жен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого- Первоначальный антагонизм ребенка и общества объединяет эти два направления и сводит развитие к научению приемлемым формам поведения.

Развитие ребенка, с позиций бихевиоризма, представляет со­бой чисто количественный процесс научения, т. е. процесс по­степенного накопления навыков. Это научение не предполага­ет возникновения качественно новых психических образований, поскольку происходит одинаково на всех этапах онтогенеза.

Поэтому в бихевиоризме речь идет не о психическом развитии ребенка, а о его социальном научении. Переживания, представ­ления, интересы ребенка здесь не являются предметом иссле­дования, поскольку их нельзя увидеть и измерить. А для бихе-виоральной психологии существуют только объективные методы, основанные на регистрации и анализе внешних наблю­даемых фактов и процессов. В этом состоит и сила, и слабость бихевиоризма. Сильная сторона этого направления заключает­ся в том, что оно внесло в психологию четкость, объективность, «измеряемость». Благодаря ему психология повернула на есте­ственно-научный путь развития и стала точной, объективной наукой. Метод измерения поведенческих реакций стал одним из главных в психологии. Этим объясняется огромная популяр­ность бихевиоризма среди психологов во всем мире.

Слабая сторона этой концепции состоит в недооценке со­знания человека, его воли и собственной активности. Согласно теории бихевиоризма классическое и оперантное обусловлива­ние являются универсальными механизмами научения, общи­ми для человека и животных. При этом научение происходит как бы автоматически: подкрепление приводит к «закрепле­нию» в нервной системе успешных реакций, независимо от воли и желания самого человека. Отсюда бихевиористы делают вы­воды о том, что с помощью стимулов и подкреплений можно формировать любое поведение человека, поскольку оно жестко детерминировано ими. В таком понимании человек является ра­бом внешних обстоятельств и своего прошлого опыта.

Страница 1

Основные законы обучения бихевиористской теории широко применяются в модульной технологии обучения. Принципы бихевиористской теории обучения были сформулированы Э. Торндайком, который длительное время изучал особенности научения животных. Его опыты с животными послужили основой возникновения бихевиористского направления в психологии. Но опыты с животными нельзя полностью переносить на человека, поэтому принципы бихевиоризма в практике модульного обучения усовершенствованы.

Правомерность переноса принципов научения животных на обучение человека у Торндайка не вызывает сомнений, т.к. для него не существует качественных различий между этими двумя процессами. Он прямо пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком».

Процесс учения по Торндайку, заключается в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией», а также в упрочнении этих связей.

В качестве основных законов образования и связи между стимулом и реакцией он указывает закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Особое значение Э. Торндайк придает закону эффекта. Он его определяет следующим образом: «Когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает; когда связь эта сопровождается или сменяется состоянием неудовлетворения, прочность ее уменьшается».

Закон упражняемости заключается в том, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и реакции без последующего стимула и последующей реакции, тем прочнее будет связь. Причем Торндайк подчеркивает, что сама по себе повторяемость временной последовательности стимула и реакции без последующего положительного эффекта (подкрепления) к образованию связи не приводит, т.е. упражняемость имеет значение только в сочетании с подкреплением.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. «На каждой психологической связи, - пишет Торндайк, - лежит отпечаток индивидуальной нервной системы в ее специфическом состоянии». Этот закон является главным преимуществом модульной системы обучения. Т.е. каждый учащийся получает образование по индивидуальному графику, по мере постепенного усвоения материала. Это является очень важным моментом, т.к. каждый учащийся обладает особенным мышлением и психикой и поэтому обучение по строгому графику приводит к высокому уровню неуспеваемости в школах и высших учебных заведениях.

Кроме этих трех принципов, известных под названием «законов научения», Торндайк указывает ряд дополнительных условий, способствующих образованию и закреплению связи между внешним воздействием и соответствующей реакцией обучаемого. К их числу он относит осознание сопринадлежности стимула и реакции, приемлемости этой связи. Сопринадлежность стимула и реакции заключается, например, в том, что они осознаются как принадлежащие к одному классу предметов (например, являются частями речи) или как элементы чего-то целого и т.д.

Следует отметить, что Э. Торндайк выступает против тех сторонников бихевиоризма, «которые ничего не хотят видеть в психологической жизни человека, кроме внешних проявлений мускульной деятельности». Он указывает, что деятельность нейронов состоит не только в проведении нервного тока от внешних чувствительных органов к внешним же двигательным. Они имеют и свою внутреннюю жизнь: создают внутренние связи между собой и между вызываемыми их поведением различными образами, идеями и чувствами. Но, признавая реальность психики, Э. Торндайк не учитывает ее при анализе обучения, ограничивая последний схемой стимул – реакция – подкрепление. Значение психики в образовании связи не показывается и не учитывается. Психика остается внутренним процессом, идущим параллельно нервной деятельности и никак невключенным в поведение субъекта; назначение ее оказывается неизвестным. Такое понимание психики ничем не отличается от понимания ее старой субъективно-идеалистической психологией.